اشتراک گذاری جدید ترین یافته ها در روانشناسی تربیتی

تحول درک ریاضیات در کودکان با نگاهی بر رویکرد تئوری-تئوری

مقدمه :

تحول توانایی های اساسی ریاضیات موضوع جالب توجهی است، و این دلایل چندی دارد. مردم سالیان سال در مدرسه به یادگیری و بهبود این مهارتها ی اساسی می پردازند، وسالها و سالها بعد از ترک مدرسه و در زندگی روزمره از آن مهارتها به صورت عملی استفاده می کنند. توانایی های عددی، بدون شک اساسی اند و چون دیگر فراگیری های شناختی از"لحاظ بوم شناختی مهم" به شمار می آیند. در نتیجه، این تواناییها نه فقط مورد توجه روانشناسان که مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت، والدین و دیگران نیز قرار دارند.

این واقعیت که مفاهیم و مهارت های عددی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت رسمی است کافی است تا همه مردم را بدان علاقه مند سازد. باوجود این، این توانایی ها مورد علاقه مضاعف پژوهشگران حوزه رشد شناختی است، چرا که برخی از این مفاهیم و مهارت ها را خود کودکان به طور غیر رسمی و به صورت گسترده قبل از تحصیلات رسمی، یعنی در طول اوان کودکی کسب می کنند و به کار میگیرند. با وجود این برخی از شواهد اخیر حاکی از آن است که این تواناییها ریشه تحولی دارند و خاستگاه آنها به سال اول زندگی بر میگردد. بر اساس نظر گلمن مهارت های اساسی ریاضیات همچون مهارتهای زبان  نیز ممکن است از توانمندیهای طبیعی و جهان شمول آدمی باشند. امکان دارد نوع آدمی جهت کسب آن ،استعداد و توان ویژه ای را در مسیر تکامل خود پیدا کرده باشد(نائینی، ۱۳۶۹).

دیدگاه های متفاوتی در زمینه رشد مهارت های شناختی و بالاخص رشد مفاهیم ریاضیات در کودکان وجود دارد. در این جا به بررسی رشد مفاهیم ریاضی در کودک براساس تئوری-تئوری می پردازیم. برای این منظور ابتدا  چگونگی تحول ریاضیات در کودکان را مورد بررسی قرار می دهیم سپس به معرفی نظریه ذهن پرداخته و در پایان چگونگی درک مفاهیم ریاضیات براساس این تئوری را شرح می دهیم.

تئوری ذهن

"نظریه ذهن" به عنوان درک افراد از حالات ذهنی ( تفکرات،‌ باورها، آرزوها)، تعریف شده است. به طور کلی فرض شده است این توانایی بین سنین سه تا چهارسالگی رشد می کند. درک خود و دیگران برای داشتن تعاملات اجتماعی موثر ضروری است. نظریه ذهن در عمل به کودک ابزار قدرتمندی می دهد تا با آن به اکتشاف، پیش بینی و تغییر رفتار دیگران دست بزند.  به وسیله نظریه ذهن ما می توانیم حالات ذهنی ( باورها، تمایلات، تخیلات، عواطف و …) که علت اعمال هستند تفسیر کنیم (امین یزدی، ۱۳۸۳). نطریه ذهن پیش نیازی برای درک محیط اجتماعی و لازمه درگیری در رفتارهای اجتماعی رقابت آمیز  می باشد.  ریشه های این ظرفیت شناختی را می توان در سال های اولیه زندگی جستجو کرد. اگرچه کودکان در سالهای اول زندگی از ذهن خود و دیگران روز به روز  بیشتر آگاه می شوند، و بین مفردات آنها ارتباط برقرار می کنند، اما تغییرات اساسی در درک نظریه ذهن در چهار سالگی اتفاق    می افتد، هنگامی که کودکان قادر می شوند محتواهای ذهن دیگران را، به ویژه حالات باور را تفسیر کنند . ظرفیت کودکان برای اسناد حالات ذهنی مانند، باورها، آرزوها و تمایلات به خود و دیگران به احساس و پیش بینی رفتار کمک می کند، و اینها نیز به انتقال مفاهیم رفتار اجتماعی منتهی می شوند(داهلگرن، سندبرگ و لاوسون، ۲۰۱۰). حالت های ذهنی در برگیرنده دامنه وسیعی از قصدها، امیدواری ها، ترس ها، انتظارها و امیال و تصورات می باشند که سه مورد از این حالت ها در چگونگی تغییر و تفسیر و پیش بینی رفتار افراد اصلی هستند. این سه مورد عبارتند: از میل)که مشخص کننده اهداف فرد است(، باور) که بر اساس آن ما آن چه را که یک فرد حالت درستی از جهان می داند پیش بینی می کنیم( و وانمود) چراکه مردم همیشه آن گونه که نشان می دهند عمل نمی کنند نقص در کارکردهای اجرایی می تواند مشکلاتی را در کسب نظریّه ذهن ایجاد کند(کازادین، ۲۰۰۰).

مبانی نظری و پژوهشی رویکرد نظریه نظریه

رشد شناختی یعنی رشد نظریه ها است.شناخت برابر تئوری است وبزرگترین هدیه خدا به بشر نظریه پردازی است. نظریه از جهتی با طرح واره ها متفاوتند :۱-هر نظریه از سازه ی انتزاعی تشکیل یافته است (وجود خارجی ندارد ،واقعی نیست ولی  فرض می شود ،هر کس نظریه ی خود رادارد ۲- ارتباط : در هر نظریه بین مواد تشکیل دهنده ارتباط وجود دارد  3-تبیینی است(فرگوسن و آیستن، ۲۰۱۰).

لنز نظریه هر فرد با دیگری متفاوت است هر چه پیشرفته تر بهتر و کامل تر است. خلاصه نظریه نظریه معتقد است که ما تئوری ذهنی داریم و ان چیزی در این تئوری انجام می شود نظریه پردازی است. منظور پژوهشگران نظریه نظریه از اصطلاح نظریه ذهن این است که کودک از نظریه اش درباره دنیای ذهنی که یک مجموعه از مفاهیم انتزاعی و به هم پیوسته از حالات ذهنی می باشد جهت توضیح و پیش بینی استفاده می کند. (امین یزدی ۱۳۹۱). نظریه های ما در مواجهه با انبوهی از تجربه ایجاد وبازبینی می شوند.کودکان نظریه های ذاتی از جهان می سازند و بازبینی می کنند. نظریه نظریه به سه جنبه ی نظریه های ذاتی اشاره دارد :۱-ساختار ۲- عملکرد ۳دینامیک ساختار :بازنمایی های منسجم ۲ انتزاعی ۳ علی از جهان. هر کدام از نظریه ها ساختار سلسله مراتبی دارند .عملکرد یعنی عملکرد شناختی متفاوت دارند:پیش بینی طیف گسترده از وقایع و رویدادهای اینده. داینامیک:برخلاف پیمانه ها، در سایه ی شواهد جدید تغییر می کنند تغییر فرضیه ها تغییر نظریه ها را دارد(امیری و آشنا، ۱۳۹۵).

از دیدگاه روانشناسان نظریه نظریه، درک کودک از ذهن یا نظریه ذهن، در مراحل مختلف تحول کیفیت های گوناگونی دارد. اول اینکه بر اساس نتایج مطالعه، کودکان در حدود دو سالگی، روانشناسی تمایل را کسب می کنند. در این سن، دانش روانشناختی یا نظریه ذهن کودکان عمدتاً بر اساس دو نوع حالت ذهنی در نظر گرفته می شود و قدرت پیش بینی قابل ملاحظه ای نیز دارد، اما در این سن این حالات عمدتاً  به گونه ای غیر بازنمایانه درک می شوند. دومین سطح ازدرک نظریه ذهن در حدود سه سالگی ظاهر می شود. برتش و ولمن، این سطح را روانشناسی تمایل ـ باور می نامند. در این سن کودکان در مکالمه های خود شروع به استفاده از کلمات شناختی(تفکر، دانستن، به خاطر داشتن و باور داشتن) می نمایند. در این سن، کودکان باور را به عنوان یک بازنمایی، درک می کنند اما هنگامی که در جستجوی شیء است در درجه اول مکانی را جستجو می کند که شیء در آن نیست (محل غلط). بنابر این در سه سالگی کودکان قادر به درک باور هستند اما هنوز در نظریه روانشناختی یا نظریه ذهن آنان مفهوم باور به عنوان یک سازه نظری، سازمان نیافته است. در حدود چهار سالگی کودکان به آخرین سطح تحول نظریه ذهن می رسند و به روانشناسی باور ـ تمایل دست می یابند. در این سطح از درک دنیای روانی، کودک در می یابد که حالات ذهنی ماهیتی بازنمایانه دارند و هر گونه کاکرد روانشناختی ( به عنوان مثال: تمایل، باور، ادراک، نیت) به واسطه ذهن است که شکل می گیرد و لذا اکنون می تواند پیامد داشتن باور غلط را درک کرد. چنین تحولی یک تغییر اساسی در نظریه ذهن می باشد که به کودک امکان می دهد تا دریابد که تمایلات و باور ها به گونه ای مشترک د رتعیین رفتار نقش دارند. (فرگوسن و آیستن، ۲۰۱۰).

در یک تحلیل نظریه نظریه دیگر، پرنر۱۹۹۱ تحول نظریه ذهن را بر اساس انواع متفاوت بازنمایی که توسط کودک صورت می گیرد، توضیح داده است. به اعتقاد پرنر انواع بازنمایی شامل نمایش (در هنگام تولد)، بازنمایی (حدود هیجده ماهگی) و فرابازنمایی (چهار سالگی) می باشد که پایه های مفهومی تحول درک از ذهن یا نظریه ذهن می باشد. همزمان با این تغییرات مفهومی، نظریه ذهن نیز تحول می یابد."نمایش"، الگویی از واقعیت می باشد که به طور کامل توسط درونداد ادراکی تعیین می شود. در هیجده ماهگی، کودک قادر می شود تا از محدودیت های واقعیت فراتر رود و به قلمرو دنیای فرضیه ای و غیر واقعی پا بگذارد. این توانایی که "بازنمایی" خوانده می شود به کودک امکان می دهد تا بر خلاف "نمایش" که صرفاً واقعیت را منعکس می کرد، الگوهای ذهنی منعطف و متنوعی را در کنار الگوی نمایش بسازد. چنین الگوهایی می تواند در جهت ارزیابی اطلاعات موجود در نمایش مورد استفاده قرار گیرند. اعتقاد بر این است که بازی وانمود سازی نتیجه ای از ظهور بازنمایی می باشد. در حدود سن چهار سالگی تغییر مفهومی مهمی رخ می دهد. در این مرحله، با دستیابی به توانایی فرابازنمایی، کودک در می یابد که ذهن به عنوان واسطه بازنمایی عمل می کند. حال کودک می تواند دریابد که هر فرد ممکن است الگوهای مختلفی از واقعیت داشته باشد. بر این اساس دیدگاه نظریه نظریه بر این باور است که رشد نظریه ذهن در کودکان، با تغییر نظریه ذهن غیربازنمایانه به نظریه ذهن بازنمایانه قابل تبیین است پرنر،۱۹۹۱ در نظریه ذهن غیربازنمایانه، اعتقاد بر این است که ذهن، انباری حاوی حالات ذهنی مختلف می باشد که می تواند جهت اسناددهی به اعمال انسان مورد استفاده قرار گیرد. اما در یک نظریه ذهن بازنمایانه، چنین فرض می شود که ذهن یک پردازشگر فعال اطلاعات می باشد که بواسطه آن، حالات ذهنی ظاهر می شوند. بر این اساس این مفهوم سازی است که پژوهشگران نظریه نظریه مدعی می شوند که رشد نظریه ذهن، شامل یک مجموعه تغییرات مفهومی حقیقی است(خسرو راد و سلطانی کوهنبانی، ۱۳۹۳).

درک مفاهیم ریاضیات در کودکان

پیاژه اظهار می دارد که برای اینکه کودک به درک کاملتری از ریاضیات برسد، حافظه طوطی وار به تنهایی کافی نیست و باید با تسلط کودک به برخی از مفاهیم بنیادی تکمیل شود.از جمله مفهوم های بنیادی مفهوم تناظر یک به یک و مفهوم نگهداری ذهنی است. در حدود هفت سالگی کودک به بازگشت پذیری منطقی که به فکر وی تحرک و پویایی بیشتری می بخشد، دست می یابد. بازگشت پذیری یک خصیصه اعمال آزمودنی است که می تواند درفکر متجلی گردد و به شکل درونی گسترش یابد . به عبارت دیگر فعالیت شناختی کودک از زمانی عملیاتی می شود که به آن چنان تحرکی دست یافته باشد که بتواند عمل واقعی خود را (طبقه بندیو جمع کردن و…)، در سطح فکری بر اساس یک عمل معکوس به نقطه شروع باز گرداند و یا به وسیله یک عمل متقابل جبران نماید. پس یک تغییر شکل عملیاتی همیشه با یک نامتغیر که تشکیل دهنده ی روان بنه ی نگهداری ذهنی است، در رابطه است. همانطور که می توان منطق را به منزله اصولی ساختن ساختهای عملیاتی آزمودنی دانست،به همان گونه نیز ریاضیات را می توان به منزله نظامی از بنا کردنهایی در نظر گرفت که در آغاز برهماهنگی اعمال و عملیات آزمودنی تکیه می زنند، اعمال و عملیاتی که به انتزاعهای تفکری همواره پیشرفته تری می پردازند. اعداد طبیعی (اعداد صحیح مثبت) بدین سان از ساختهای عملیاتی بنا شده توسط آزمودنی برمی خیزند.

پیش از هفت سالگی کودک به کسب مفهوم عملیاتی عدد نائل نمی گردد. اگر به صورت کلامی ردیف اعداد را یاد می گیرد، اما به نگهداری ذهنی مجموعه های عددی نایل نمی شود. وقتی ۵ ژتون را با ۵ ژتون دیگر در رابطه می گذارد، می گوید که یکی از ردیفهایی که به دو دسته ۳تایی و ۲تایی (۳+۲)تقسیم شده است، بیشتر از دیگری است. یا اینکه تعداد تغییر کرده است، یا اینکه مقدار افزایش یافته. از هفت سالگی به بعد است که در کودک فکر عملیاتی به وجود می آید، اما با اتکا بر دو ساخت عملیاتی که به طور همزمان تشکیل می گردند: ساختهای منطق طبقه بندی و ردیف کردن. در نتیجه، این دو ساخت به تشکیل ردیف اعداد صحیح منتهی می گردند. پس عدد یک داده‌ی ابتدایی نیست که با یک شهود عددی نخستین مطابقت کند، بلکه داده ای است که ساخته شدن آن به صورت عملیاتی از یک سطح عدم نگهداری ذهنی آغاز میشود. البته توانایی های عدد در طول دوره کودکی میانی و سالهای نوجوانی به عنوان نتیجه مستقیم آموزش تحصیلی در مدرسه همچنان بهبود و گسترش پیدا میکند. با وجود این برخی از یادگیری ها در این حیطه به صورت خودبه خودی صورت می گیرد تا آنکه نتیجه مستقیم تلاشهای آموزشی خاص باشد. یکی از این روندهای تحولی در دوره سالهای پیش دبستانی آغاز می شود: دانش کودکان در مورد نحوه انتزاع و استدلال در مورد اعداد صراحت بیشتری می یابد(نائینی، ۱۳۶۹)

با وجود این رشد توانایی های ریاضی ممکن است پیش از دوره اوان کودکی آغاز شود. پژوهشهای اخیر حاکی از آن است که نوزادان نسبت به بعد عدد حساس اند و اگرچه باور کردن آن دشوار به نظر می رسد، حتی ممکن است به طور خودبه خودی در مواجه با مجموعه های مرکب از دو تا سه محرک به نوعی فعالیت غیر کلامی "شمارش" بپردازند. این یافته ها این احتمال را پیش کشیده که فرایندهای اساسی عددی نیز چون قدم زدن و حرف زدن از جمله فعالیتهایی است که ما انسانها در مسیر تکامل خود، استعداد یادگیری و انجام آنها را پیدا کرده ایم.

بچه های ۵ساله وابستگی کمتری به راهبردهای انطباقی برای تعیین ارتباط یک به یک دارند.ودر حالی که میداند که برای ۵ بستنی ۵چوب بستنی لازم است.کودک ۵ ساله می شمارد و به سوال چه مقدار جواب می دهد اما احتمالا تصور مبهمی دارد از اینکه آخرین عدد شمرده شده به معنی جمع کل است سوال مشکلتر این است که بپرسیم : "5تا بچه و ۸ تا مداد وجود دارد، آیا به هر کودک یک مداد بدهیم کافی است؟ جواب به این سوال وقتی بهتر درک می شود که بداند ۵ در درون ۸ است. اگرچه کودک در ۵سالگی به این رشد فکری می رسدکه آخرین عدد شمرده شده معنی اسم میدهد، اما آنها برای شمارش آن توانایی دارند و این موضوع در توالی شمارش اتفاق می افتد. مثلا: :الان در جشن تولد ۶ بچه وجود دارد ۱ نفر اضافه می شود حالا ۷ تا شدند" ، کودکشمارش کمیت از کوچک به بزرگ را میداند اما در سوال "چه مقدار؟" مشکل دارد. آنها تلاش می کنند که فکر کنند درباره اینکه چقدر بیشتر از دیگری است.

بچه های ۶ ساله درک پیچیده تری نسبت به اعداد دارند. یک درک بزرگ آنها این است که اعداد در درون یکدیگر قرار دارند.در این قسمت او می تواند تشخیص دهد که ۶ می تواند به ۵ و ۱ یا یه ۳ و ۳ تجزیه شود. و این درک که آخرین عدد شمرده شده عددی از آن موقعیت است راهبردهای شمارش مفیدتر را حمایت می کند. مثل شمردن از عدد بزرگتر به این دانش مربوط می شود که اگر ۵+۲=۷ پس ۲+۵=۷٫ رشد این ایده از موقعیت اعداد گام مهمی در سیر ریاضی کودک است. بدون این ایده درک جمع مشکل خواهد بود.

کودک ۷ ساله در ساختارهایی که مربوط به درک فضا و کمیت است رشد یافته اند پس به دامنه ی گسترده تری از افکار ریاضی دست یافته اند. و اکثرا تلاشهای زیادی برای شمردن، حفظ کردن اعداد و روابط کل و جزء انجام می دهند.حالا کودکان مجموعه ای از ترکیبات جمع و تفریق را دارا هستند که آنها می توانند به عنوان ابزاری برای محاسبه استفاده کتتد. مثلا برای حل ۲۱+۱۹ ممکن است از ترکیب جمع و تفریق استفاده کند یعنی یکی از ۲۱ کم و به ۱۹ اضافه کند که می شود۲۰+۲۰٫ بعضی کودکان هم احتمالا به بازگشت پذیری ساختاری فکری دست پیدا می کنند که یک تغییر رشدی بزرگ است که کودک می فهمد که تفریق وارونه جمع است. یعنی ۵۰-۲۵ می تواند اینگونه تصور شود ۵۰=؟+۲۵

کودکان ۸ ساله در استفاده از اعداد و روشهای کمی  پیچیده توانمند شده اند و همچنین انعطاف پذیری بیشتری در برخورد با اعداد دارند که شامل دارا بودن راهبردهای گوناگون محاسبه، جمع و تفریق. تغییرات شناختی در دنیای اعداد اتفاق می افتد. کودکان بازگشت پذیری تفکر را رشد داده اند و آنها را برای درک تفریق به عنوان عکس جمع توانمند کرده است. در مسئله ۱۰۰-۷۰ یک کودک می تواند تفکر این مسئله را به عنوان ارتباط جزء و کل در نظر بگیرد: اگر ۱۰۰ کل باشد و ۷۰ جزء آنوقت این قسمت جاخالی این تعادل را ایجاد میکند ۱۰۰=؟+۷۰

یک تغییر عمده ی رشدی دیگر در ضرب اتفاق می افتد. این اتفاق به نظر آسان است اما اینطور نیست چون استدلال ضربی به درک عدد به شکل متفاوت و جدید نیاز دارد. در جمع کودکان فکرشان درباره ۱۳۰ این جور است که ۲ یا چند تا عدد اضافه شده است و یک کل ساخته است، اما در ضرب معنی ۱۳۰ مربوط به مجموعه ای است که می تواند تغییذ کند مثلا اگر این واحد ۱۰باشد۱۳۰ به معنی ۱۳ تا ۱۰ تاست. اساس این نوع استدلال تفکری که حالا واحد سازی نامیده می شود بر درک سیستم عددی مبنای ۱۰ است و عملیات ریاضی پیچیده تری مثل کسر، درصد و اعشار را تسهیل می کند.

چگونگی یادگیری مفاهیم ریاضیات براساس رویکرد نظریه- نظریه

دانش ریاضی نیز به نوعی نیاز جدّی به تخمین زدن و استدلال ذهنی دارد. شکل گیری مفاهیم ریاضیات بر پایه استدلال ذهنی است. کارکرد های اجرایی نقش بسیار مهمی در شکل گیری و استفاده از توانمندی های ریاضی دارند(رات و سایکین، ۲۰۰۴). کارکرد های اجرایی روی بیان و توانمندی ظرفیتی نظریّه ذهن تأثیر می گذارد؛ چراکه، بیشتر درخواست های شناختی نظریّه ذهن به نوعی تحمیل تقاضای شناختی برای نظریّه ذهن است. این مهم با کارکرد اجرایی است. علاوه بر تأثیر گذاری کارکرد اجرایی بر روی ظرفیّت نظریّه ذهن، روی بروز و ظهور آن نیز تأثیر می گذارد. آبشخور نظریّه ذهن و کارکرد اجرایی از یک منطقه مغزی است(کورتکس پیش پیشانی)که فرآیندهای شناختی را درگیر می سازد. همچنین ظهور و بروز کارکرد های اجرایی و نیز نظریه ذهن هردو در سنین مدرسه است(لیون، فلچر و بارنز، ۲۰۰۳).

در رویکرد نظریه-نظریه، دانش اموزان می بایست نظریه خود را در مورد هریک از مفاهیم ریاضیات شکل دهند. اگر کارکرد های اجرایی در دانش اموران به خوبی عمل نکند، انها توانایی فراگیری و توانمند شدن در استدلال، مقایسه، حل مساله و … نخواهند داشت و این روی شکل گیری نظریه انها در مورد هریک از مفاهیم ریاضیات تاثیر می گذارد. بنابر آنچه گذشت، شکل گیری شناخت اجتماعی کودک در سه و چهار سالگی او را به نظریه ای از باور ها مجهز می کند. براساس دیدگاه نظریه- نظریه، تغییری که در عملکرد کودکان چهارساله نسبت به سه ساله ها رخ می دهد، می تواند با یک پیوستگی عمده در رشد توضیح داده شود یعنی تک تغییر نظریه که طی آن کودک کشف می کند که حالات ذهنی بازنمایی هایی از واقعیت هستند. براساس این تحلیل، موفقیت در تکالیفی مانند باور کاذب مستلزم این است که کودک دارای یک نظریه ذهن بازنمایانه باشد ولذا شکست او د این تکالیف، نشانگر ناپختگی و کمبود مفهومی در نظریه او در این زمینه است(فلاول، ۱۹۹۹). همین طور است در شکل گیری مفاهیم ریاضیات. کودکی که در شکل گیری مفاهیم ریاضی مثلا مفهوم عدد مشکل دارد(سه ساله)، نشان از عدم توانایی او در بازنمایی این مفهوم در ذهن دارد. لذا ناتوانی در بازنمایی مفاهیم مختلف منجر به نقص در شکل دهی مفاهیم ریاضیات در ذهن می شود. اما کودکی که به این توانمندی مجهز شده است(چهار ساله)، با استفاده از بازنمایی اشیاء محیط و مفاهیم مختلف در ذهن، مفهوم اعداد را فرا می گیرد.

عمده مفاهیم ریاضیات در سنین دبستان آموزش داده می شوند. سنی که کودک به تئوری ذهن دست یافته و نظریه خود را راجع به بازنمایی های مختلف شکل داده است. البته برخی پژوهش ها نشان می دهد مفاهیمی چون تناظر یک به یک از سنین پایین تر هم در کودکان مشاهده می شود اما کودک ۲ ساله هرچند مفاهیمی چون تناظر یک به یک را درک می کند(به عنوان مثال اگر ۵ لیوان و ۵ نی به او بدهیم، در هر لیوان یک نی قرار می دهد). در هنگام مواجه شدن با اشکال و اشیاء مختلف، او تنها به تناظر یک به یک انها می اندیشد و به تعداد آنها توجهی ندارد. با تعامل با محیط و خانواده، وقتی کودک از مادر خود می شنود که " بشمار عزیزم، یک، دو، سه ، چهار و پنج" کودک عدد پنج را در ذهن خود بازنمایی می کند. اما هنوز درک درستی از این مفهوم ندارد چرا که توانایی بازنمایی او رد این زمینه بسیار ضعیف است. اما پس از تکرار چندین باره این موضوع کودک ۵ ساله، علاوه بر درک تناظر یک به یک، به علت درک مفهومی بالاتری که نسبت به اعداد دارد، نظریه قوی تر و پخته تری درمورد اعداد در ذهن دارد و به راحتی می تواند مفهوم اعداد را در ذهن بازنمایی کند، لذا در تکلیف شمارش به خوبی عمل می کند.

به عنوان مثال وقتی از کودک خواسته می شود در مورد یک عملیات سطح بالاتر ریاضی مانند جمع۵+۳، تکلیفی را پاسخ دهد، او ابتدا به بازنمایی هریک از اعداد ۳ . ۵ را بازنمایی می کند. سپس با استفاده از توانایی های شناختی کسب شده مانند استدلال، او در ذهن خود عدد ۸ را شکل می دهد. با بازنمایی عدد هشت در ذهن، او به پاسخ می پردازد. در صورتی که پاسخ صحیح باشد، با تشویق مواجه می شود و تئوری نظریه او در این زمینه تقویت می شود و درصورتی که پاسخ اشتباه بدهد، با بازخوردی که می گیرد، سعی در تصحیح بازنمایی های خود دارد و اینجاست که نظریه او در این زمینه پاسخگو نبوده است و او نیازمند تصحیح نظریه ذهن خود در این زمینه دارد. بنابراین بازنمایی های اصلاح شده او را در تصحیح نظریه ذهن خود در این زمینه کمک می کنند و در مواجهه بعدی با تکلیف، درست عمل می کند.

با رشد کودکان در سنین بالاتر، کودکان با تکلیف متفاوتی مواجه می شوند و دائم در تعامل با محیط، به اصلاح نظریه خود در مورد موضوعات مختلف می پردازند. بنابراین به صورت دائمی تئوری انان در مورد مفاهیم ریاضی قوی تر و پخته تر می شود و نیز توانمندی آنان در بازنمایی های مختلف در ذهن بالاتر می رود و لذا توانایی درک مفاهیم ریاضیات در انان گسترش می یابد. با گذشت سن، توانایی کودک در مورد بازنمایی و رشد تئوری او در مورد مفاهیم ریاضی، و نیز مجهز شدن او به ابزار های دیگری چون استدلال، توانایی درک مفاهیم پیچیده تر ریاضیات مانند ضرب و تقسیم و … را فرا می گیرد. به همین ترتیب، با تعامل بیشتر با محیط و آموزش های مختلف در مورد مفاهیم مختل، و نیز گسترش توانایی های شناختی، و تجهیز او به نظریه های قوی تر و پخته تر در مورد بازنمایی های مختلف از موضوعات، توانایی درک مفاهیم پیچیده تر را نیز کسب می کند.  

منابع :

امیری، ز. و آشنا، ا. (۱۳۹۵). نظریه ذهن، تحول و رویکرد ها، اولین کنفرانس سراسری پژوهش های نوین در روانشناسی و علوم اجتماعی.

امین یزدی، ا.(۱۳۸۳).  شناخت اجتماعی: تحولات استدلال نظریه ذهن در کودکان. مطالعات تربیتی و روانشناسی، ۵(۱۷)، ۳-۹٫

خسروراد، ر. و سلطانی کوهنبانی، س. (۱۳۹۳). رابطه کارکردهای اجرایی مغز و نظریّه ذهن در دانش آموزان با اختلال یادگیری ریاضی. مجله دانشگاه علوم پزشکی سبزوار، دوره ۲۱، شماره ۶، ۵۳-۶۱

نائینی، م. (۱۳۶۹). روانشناسی اموزش ریاضی، سمینار دبیران ریاضی کشور. دانشگاه فردوس مشهد.

Dahlgren, S., Sandberg, A.D., & Larsson, M. (2010). Theory of mind in children with severe speech and physical impairments. Research in developmental Disabilities, 31(2), 617-624.

Ferguson, F. J., & Austin, A. J. (2010). Association of trait and ability emotional intelligence with performance on theory of mind tasks in an adult sample. Personality and individual differences, 49, 418-460.

Flavell, J.H. (1999). Cognitive development: children’s knowledge about the mind. Annual Review of Psychology, 50،۲۱-۴۵٫

Kazadin, A. E. (2000). Encyclopedia of psychology. Washington, DC: APA PsycNET.

Lyon, G.R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C. (2003). Learning disabilities: Child Psychology. 2nd ed. 520-68.

Roth, R. M., Saykin, A. J. (2004) Executive dysfunction in attention-deficit hyperactivity disorder: cognitive and neuron imaging finding. Psychiatr Clin North Am. 27(10: 83-96.

 

یک نظر بدهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *