اشتراک گذاری جدید ترین یافته ها در روانشناسی تربیتی

تحول فراشناخت در دیدگاه ویگوتسکی

مقدمه

اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره فرآیندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدف‌های یادگیری گفته می‌شود. به سخن دیگر به اطلاعاتی که فرد در مورد نظام شناختی خود دارد گفته می‌شود. با رشد و گسترش نظام شناختی در انسان مجموعه‌ای از فرآیندهای فراشناختی و نظارتی نیز شکل می‌گیرد. این مهارت‌های فراشناخت به صورت مهارت‌های آگاهی‌دهنده عمل می‌کنند که در طی یادگیری و پردازش اطلاعات مورد استفاده ذهن قرار می‌گیرد و جریان این پردازش را تسهیل می‌کند. به طور کلی کیفیت حافظه و یادگیری به فراشناخت وابسته است.

مفهوم شناسی

اصطلاح فراشناخت(Metacognition) را اولین بار فلاول در سال ۱۹۷۶ مورد استفاده قرار داد تا با آن دانش شخص را در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هر چیز مربوط به آن توصیف کند. از فراشناخت تعاریف گوناگونی ارائه شده است: آگاهی شخص از فرآیندها و راهبردهای شناختی(فلاول، میلر و میلر،  1985)؛ تفکر دربارۀ تفکر(براون، ۱۹۸۴؛ به نقل از صالحی، ۲۰۱۴)؛ دانش و کنترلی که در مورد تفکر و فعالیت های یادگیری اعمال می شود(کراس و پاریس ، ۱۹۸۸)؛ دانش درباره ی دانستن و دانش فرد دربارۀ چگونگی یادگیری خودش (اسلاوین،۲۰۰۶؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۶). فراشناخت کلیدی است برای توانایی شناختی، که به افراد اجازه می دهد تا افکارشان را کنترل و بازسازی کنند و نقش اساسی در یادگیری ایفا می کند. تاملی که انسان بر روی فرایندهای ذهنی خود می‌کند، و اندیشیدن درباره تفکر را فراشناخت می‌نامند. این مفهوم از مفاهیم نظریه ذهن به شمار می‌آید، که به صورت عمومی دارای دو مولفه است: یکی دانش درباره شناخت، و دیگری قاعده بخشیدن به شناخت(اتکینسون و همکاران، ۱۳۹۲).

فراشناخت را می توان به سه حیطه دانش فراشناختی(Metacognitive knowledgeتجربه های فراشناختی (Metacognitive experiences) و راهبردهای فراشناختی (Metacognitive strategies) تقسیم کرد. دانش فراشناختی به باورها و نظریه هایی اطلاق می شود که افراد درباره تفکر خود دارند. تجربه های فراشناختی شامل ارزیابی ها و احساس هایی است که افراد در موقعیت های مختلف درباره ی وضعیت روانی خود دارند و راهبردهای فراشناختی پاسخهایی هستند که برای کنترل و تغییر تفکر به کار گرفته می شوند و به خودتنظیمی هیجانی و شناختی کمک می کنند(ولز، ۱۳۹۰)

 

تحول فراشناخت

تحول فراشناخت یکی از موضوعات بحث انگیز در پژوهش های اخیر بوده است. یکی از تحول های مفهومی نافذ در شناخت در طول دهه گذشته «ایده فراشناخت» بوده است که بر اگاهی فرد از فرایند ها و راهبرد های شناختی خود تاکید دارد(فلاول، ۱۹۸۸). در پژوهش های اولیه درمورد فراشناخت، تاکید بر فهم چیزی بود که کودکان در انجام آن ناتوان بودند. پژوهش های فلاول و همکارانش نشان داد که کودکان زیر هفت سال استراتژی های حافظه را به درستی مورد ستفاده قرار دهند. در اکثر پژوهش های قبلی، مطالعه دانش فراشناختی با استفاده از روش مطالعه مبتنی بر خودگزارش دهی های افراد مورد تاکید بود. برای مثال یکی از مطالعات نشان داد که کودکان محدودیت هایی در توانایی گزارش از استراتژی های حافظه دارند. این عقیده که مهارت های فراشناختی تا سنین ۸ سالگی به وضوح ظهرو پیدا نمی کنند، هنوز هم مورد حمایت است. (وینمن، وان هوت و افلرباخ، ۲۰۰۶).

اینکه در چه سنی کودک نسبت به موجودیت ذهن خود آگاهی می یابد و چگونه این شناخت همراه با سن تغییر می پذیرد، یکی از موضوعات مهم در مطالعات حوزه رشد بوده است. بر حسب یافته های جدید، شناخت بیش از انچه تصور می شد، پیش رس است. افعالی مانند فکر کردن، به خاطر اوردن و وانمودسازی از افعال اولیه خزانه لغات کودکان است و پس از دو سال و شش ماهگی کودکان می توانند از افعال یادشده به طرز صحیح در بافت کلامی خود استفاده کنندبا این حال شناخت کودک پیش دبستانی درمورد ذهن خود اندک، ناقص و ابتدایی است. همچنین معلوم شده است که کودکان بزرگتر از توانایی های حافظه خود و دیگران تصویر واقعگرایانه تر و دقیق تری در ذهنشان دارند تا کودکان خردسالتر. کودک چهار ساله می داند که به خاطر سپردن فهرستی کوتاه، آسان تر از بخاطر سپردن یک فهرست طویل است. و نیز می داند که در یک تکلیف، اگر تلاش بیشتری به خرج دهد احتمال موفقیت افزایش خواهد یافت. (اصلانی، طالع پسند و مشهد، ۱۳۹۰).  کودک تا پیش از دبستان هنوز مجهز به فراشناخت نیست و توانایی درکِ نظر و افکار و احساسات دیگران را ندارد، از چهار سالگی به بعد است که می‌فهمد که افکار و باورهای دیگران بر رفتارش تاثیر می‌گذارد و این‌که حتی ممکن است آن‌ها از واقعیت به دور نیز باشد. بیماران مبتلا به اوتیسم فاقد نظریه ذهن می‌باشند، آدم‌ها را به مانند هر نوع شی دیگری می‌بینند، در نتیجه به دنیای درون خود پناه می‌برند.(اتکیسون و هیلگارد، ۱۳۹۲).

در سال اول دبستان، کودک فکر می کند که کوشش و فعالیت دیداری، قاطع ترین راه برای دریافت شباهت ها و تفاوت های میان اشیاء است. ولی در حوالی سال سوم به بعد، دانش نسبت به راهبرد ها، ظرافت و دقت بیشتری می یابد. در این سن، کودک مثلا در می یابد که به منظور یاداوری موضوعی مطالعه می کند، بهتر است کوشش خود را معطوف به قسمت هایی بکند که درباره انها شناخت کمتری دارد. درمجموع وقتی کودک بر راهبرد های تغییر کوشش یا تکلیف آگاهی یافت، این دانش فراشناختی را به صورت یک برداشت انسجام یافته در مورد شناخت ترکیب کرده و سازمان می دهد(مشهدی، و محسنی ۱۳۸۵).

همچنان که درستل و وینمن (۲۰۱۳) نشان دادند توسعه کمیت و کیفیتمهارت های فراشناختی در نوجوانان (۱۲-۱۵ ساله) سرعت قابل ملاحظه ای دارد. با این وجود نمودار پیشرفت مهارت های فراشناختی یکنواخت نیست و به نظر می رسد در ۱۵ سالگی دچار ایستایی موقتی می شود. به زعم ویل و همکاران( ۲۰۱۳ )، فراشناخت، توانایی بازتاب افکار و رفتارهای مان است. این توانایی فراشناختی خاص در نوجوانی رشد چشمگیری می یابد. چرا که توسعه آن در این دوره در ارتباط با ظهور خودپنداره و خود آگاهی است. به طور طبیعی توانایی فراشناختی با بالا رفتن سن به طور قابل توجهی رشد خواهد کرد.

عوامل گوناگونی در ایجاد و تحول فراشناخت نقش دارند. اسکرا و مشمن(۱۹۹۵) معتقدند سه عامل مهم بر ایجاد و تحول فراشناخت فرد نقش دارند: یادگیری های فرهنگی، سازمان دهی شخصی و تعامل همگنان. ارتباط ویگوتسکی با مباحثی نظیر فراشناخت و خودتنظیمی  اغلب از سوی اندیشمندانی نظیر (براتن،۱۹۹۱؛ براون،۱۹۸۷؛ هریس،۱۹۹۰؛ مک کاسلین و هیکی، ۲۰۰۱ و ورتچ،۲۰۰۸) برجسته و مورد ملاحظه قرار گرفته است. نقاط مشترکی که بدان اشاره شده است شامل: جهت دهی و تنظیم رفتار دیگران و درونی سازی فرآیندهای اجتماعی (براون،۱۹۸۷) ؛ نقش خودتنظیمی در بیانات و اظهارنظرهای خاص و ویژه (هریس،۱۹۹۰)؛ نقش خودآگاهی، خود تنظیمی و آگاهی از فرآیندهای شناختی در افزایش خودکنترلی شناختی(براتن،۱۹۹۱)؛ نقش مدل های یادگیری هماهنگ شده در کلاس درس(مک کاسلین و هیکی، ۲۰۰۱)؛ حرکت از جهت دهی و تنظیم رفتار دیگران به سوی خود تنظیمی (ورتچ،۲۰۰۸).

دیدگاه ساختارگرایی اجتماعی که سردمدار ان را می توان ویگوتسکی دانست، از یادگیری و آموزش، بر ایجاد محیط های یادگیری کلاسی با جهت گیری فراشناختی تأکید دارد. در یک محیط یادگیری فراشناختی، هدف پیشرفت یا افزایش دانش جمعی و از این طریق حمایت از رشد دانش فردی است. طبق این دیدگاه مباحثه، زبان و تعامل اجتماعی در بسط و افزایش و بهبود مهارت های فراشناختی یادگیرندگان  از اهمیت ویژه ای برخوردار است. ماهیت یا ساختار محیط های یادگیری فراشناختی اغلب به وسیله بحث هایی که در آنها انجام می شود شناخته می شود و بعنوان یک عامل کلیدی در ارتباط با توسعه فراشناخت دانش آموزان پدیدار می شود. اهمیت مباحثه در محیط های یادگیری مورد تاکید این دیدگاه است (کابوکسو، ۲۰۰۹). 

از منظر ویگوتسکی، روانشناسی موقعیتی را ایجاد نموده است که به لحاظ  تاریخی و فرهنگی تعیین کننده بوده است. ما به عنوان انسانی که در یک جامعه تکامل یافته متولد شده ایم، باید از ابزارها و علائمی پیروی کنیم که کاملاً مطابق با آئین ها و قواعد اجتماعی ما باشد. پیشرفت¬های حاصل ازدرونی سازی تعاملات اجتماعی، همراه با تعاملات اجتماعی بنیادین موجب شکل گیری تعاملات زبان شناختی گردیده است. این درونی سازی (یعنی: دروتی سازی تعاملات اجتماعی )، (انتزاع) را بیشتر ترویج نموده و موجب می شود سطح انتزاعات، آگاهانه از طریق مفاهیم علمی کسب شده در نهاد اجتماعی مدرسه (یعنی جائی که در آن مجموعه ای توسعه یافته از دانش سیستماتیک عرضه و معرفی می شود)؛ به لحاظ فرهنگی توسعه یابد(فاکس و ریکونسنت، ۲۰۰۸).

در نظر ویگوتسکی؛ فراشناخت  به وضوح به معنای آگاهی است که نیاز به انتزاع و توجه کنترل شده دارد: "ما از حس آگاهی برای نشان دادن شناخت خود از فعالیت ذهنی و شناخت از میزان آگاهی مان استفاده می کنیم"( ویگوتسکی،۱۷۰،۱۹۸۶). از منظر ویگوتسکی، مفاهیم فراشناخت و خود- تنظیمی کاملاً در هم آمیخته اند و بر هم اثر متقابل دارند؛ لازمه خود تنظیمی که به طور عمدی و آگاهانه مورد استفاده قرار می گیرد رسیدن به شناخت است و کنترل مورد نیاز برای دستیابی به این شناخت مستلزم خود تنظیمی است. نمود دیگری از فراشناخت؛ آگاهی از ساختار فرآیندهای افکار شخصی و نحوه جهت دهی و کنترل اندیشه های خود از طریق کاربرد علائم و نشانه ها است. این دانش فراشناختی، مبنایی برای تکمیل انتزاع افکار است، و برای شکل گیری مفاهیم سیستماتیک از طریق کاربرد ذهنی مفاهیم زبانی ضرورت دارد. شکل دیگری از دانش فراشناختی که توسط ویگوتسکی ذکر شده است، شناخت قدرت ذهنی خود؛ به ویژه در رابطه با یک کار مشخص است. بزرگسالان به خوبی از  این دانش برخوردارند، در حالیکه کودکان فاقد این شناخت می باشند. واقعیت این است که کودکان بدون هیچ گونه تردیدی چالش ایجاد یک پاسخ انتخابی پیچیده را می پذیرند و اظهارنظرهای آنها نشان می¬دهد که شناختی نسبت به ظرفیت ها و محدودیت های خود ندارند. آنها وظایف و کارهای پیچیده را به شکل خیلی ساده ای انجام می دهند(ویگوتسکی،؛۷۰،۱۹۷۸؛ نقل در براتن، ۱۹۹۱).

یکی دیگر از ابعاد شناخت ظرفیت ذهنی خود، آگاهی از خود به عنوان یک بازیگر و فردی است که بمنظور خود تنظیمی از گفتار درونی خود بهره می¬گیرد. درونی سازی این رهنمودها و بیانات مورد استفاده دیگران نیز قرار می گیرد و پس از آن ما آن افکار و بیانات درونی را به دیگر افراد و اشیاء انتقال می¬دهیم. ویگوتسکی(،۱۸۸،۱۹۸۱) خاطر نشان نموده است که درونی سازی نوعی شناخت از خود است به نحوی که فرد برای خود هم سخنور محسوب می شود و هم شنوده .  از دیدگاه ویگوتسکی، " قدرت فراشناخت تا سنین نوجوانی به دست نمی آید، اما در سن نوجوانی انتزاع افکار و در نتیجه مفهوم پردازی حاصل می گردد(براتن، ۱۹۹۱).

بر اساس نظر ویگوتسکی همراهی با یک بزرگسال به کودکان کمک می کند تا فراشناخت خود را بهتر رشد دهند. کودکان پیش دبستانی که خواهر یا برادر بزرگتر دارند در آگاهی از عقیده غلط پیش رفته تر هستند. شاید به این خاطر که رابطه با افراد بزرگتر تاثیر عقاید بر رفتار شخص را مشخص می کند. کودکان ۳ تا ۴ ساله ای که با دوستانشان گفتگوی زیادی در باره حالت های ذهنی دارند و با آنها بازی وانمودی می کنند از نظر آگاهی از عقیده غلط و سایر جنبه های ذهنی پیش رفته تر هستند. علاوه بر این تعامل با اعضای پخته جامعه مفید است. آگاهی از فرایند تفکر یا فراشناخت در سال های دبستان باعث می شود که کودکان در تفکر و حل مسئله پیشرفت نمایند. برخلاف کودکان پیش دبستانی که ذهن را مخزن نافعال می دانند، کودکان دبستانی ذهن را فعال و عامل سازنده می دانند، که قادر است اطلاعات را انتخاب و تغییر شکل دهد (برک،۱۳۸۶).

پژوهش های پری، واندکمپ، مرسر و نوردبی(۲۰۰۲) نشان داد که کودکانی که برای انجام تکالیف در کار گروهی مشارکت می کنند، بهتر می توانند مهارت های برنامه ریزی، نظارت، حل مساله و ارزیابی یادگیری خود را توسعه دهند. نکته دیگری که پژوهش پری و همکاران نشان داد، اثر بافت هیجانی و انگیزشی بر رشد فراشناخت است. به صورتی که این بافت هیجانی، شکل دهی فراشناخت کودکان را تسهیل می کند. وقتی کودک از عملکرد خود در یک کار گروهی بازخورد هیجانی از دیگران دریافت می کند، این بازخورد به تنظیم رفتار او کمک می کند و در دراز مدت، فراشناخت او را بهبود می بخشد.

با وجود اینکه شواهد بسیاری نشان می دهد که توانایی فراشناختی کودکان در سنین اولیه دست کم گرفته شده است، واین و پری(۲۰۰۰) معتقدند توانایی یادگیری و و عملکرد فراشناختی کودکان به شدت تحت تاثیر بافت و ویژگی های محیط اجتماعی است که در آن قرار دارند. آها معتقدند وقتی کودکان در یک بافت اجتماعی معنادار غنی رشد کنند، مهارت های فراشناختی شان به طور معنی داری بیشتر از کودکانی رشد می کند که در یک بافت اجتماعی فقیر قرار دارند. سطح  و نوع بافتی که کودکان در آن رشد می کنند، روی روابط شان با دیگران، حافظه و رابطه حافظه و عملکرد آنها تاثیر می گذارد. هر چه ارتباط در این بافت قوی تر باشد، رشد حافظه، فراحافظه و عملکرد فرد بیشتر خواهد بود.

پژوهشگران دریافته اند که در فواصل مختلف یک کار گروهی، در سه سطح نوسان دارند: خودتنظیمی، دیگر تنظیمی و تنظیم اشتراکی. خودتنظیمی اشاره به مفهوم کلاسیک آن شامل نظارت و کنترل عملکرد شخصی دارد. دیگر تنظیمی وابسته به محیطی است که یک شخص در یک قسمت کلیدی تکلیف موفق می شود و دیگران موفق نمی شوند، لذا یک نفر از اعضای گروه، دیگران رفتار دیگران را تنظیم می کند. در نهایت، تنظیم اشتراکی اشاره به نظارت و تنظیم مساوی بین اعضا بر تکلیف دارد. 

این سطح بین فردی از فراشناخت، که به عنوان دیگر تنظیمی یا تنظیم اشتراکی مورد اشاره قرار گرفت، دو ویژگی مهم که آن را از فراشناخت درون فردی متمایز می کند و سهم آن را در یادگیری فراشناخت افزایش می دهد را نشان می دهد. یکی اینکه کار گروهی، بار پردازش شناختی فرد را کاهش می دهد و این کاهش بار شناختی به افزایش فراشناخت کمک می کند. دوم اینکه در زمان مشابه، مشرکت کننده ها(در کار گروهی) نیازمن نظارت و تنظیم دوجانبه بازنمایی های مشترک تکلیف هستند، که آنها را وادار می کند تا ایده هایشان را به زبان بیاورند و به دیگران انتقال دهند(ایسکالا ووراث و لتینن، ۲۰۰۴)

توصیه های کاربردی برای والدین و مربیان

هدف اساسی آموزش فراشناختی، خودکنترلی و خودآموزی است تا فراگیران یادگیرندگان مستقلی شوند که بتوانند فرآیندهای شناختی یادگیری شان را در جهت اهداف تعیین شده خود، هدایت، نظارت و اصلاح کنند(فلاول، ۱۹۸۸ ). بسیاری از مشکلات یادگیری و انتقال یادگیری ناشی از فقدان مهارت ها و راهبرد های فراشناختی است. مهارت ها و راهبرد های یادشده به فرد امکان انتخاب، کنترل، نظارت، مدیریت و در نتیجه بهبود فرآیند های شناختی را می دهد. بنابراین لازم است فراگیران در زمینه مهارت هایی از قبیل نظم دهی، نظارت بر خود، برنامه ریزی و تعیین هدف، آموزش لازم را ببینند تا بر راهبردهای شناختی تصمیم یافته مسلط شوند و پایه یادگیری های جدید ایجاد شود. در غیر این صورت حل تکالیف جدید که قبلاً با آن مواجه نشده اند، برایشان مشکل است. آموزش چنین راهبردهایی یعنی آموزش فراشناختی از آموزش شناختی متمایز است.

آموزش شناختی مستلزم آموزش راهبردهای ویژه تکالیف است، در صورتی که آموزش فراشناختی بر آموزش فنون نظارت، ارزیابی و نحوه استفاده از راهبرد های شناختی تاکید دارد(لاپر، ۱۹۸۲). آموزش فراشناختی، رویکرد فعالانه به آموزش است که طی آن به اهمیت و موقعیت کاربرد راهبرد ها و فرآیند های شناختی پرداخته میشود. در این نوع آموزش هدایت و نظارت بر فعالیت ها و فرآیند های شناختی آموزش داده می شود. در هر حال فراشناخت نباید به عنوان هدف نهایی آموزش تلقی شود، بلکه باید به عنوان فرصتی برای مجهزکردن فراگیران به دانش و مهارت های لازم به منظور اداره یادگیری خود آنها در نظر گرفته شود، به طوری که آنها را در تکالیف ، آینده ماهر و کنجکاو بار آورد (پاریس و وینوگراد، ۱۹۹۰).

سیف(۱۳۸۶)، راهبرد های فراشناختی را به سه دسته شامل راهبرد های برنامه ریزی، کنترلو نظارت و راهبرد های نظم دهی تقسیم کرده است. راهبرد های برنامه ریزی به تعیین هدف مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه و یادگیری، تعیین سرعت مطالعه و تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهرد های شناختی گفته می شود. راهبرد های کنترل و نظارت شامل ارزشیابی پیشرفت، نظارت بر توجه در هنگام مطالعه، طرح سوال از خود در ضمن یادگیری و مطالعه، کنترل زمان و سرعت مطالعه، پیش بینی سوال های امتحانیمی باشد. در انتها راهبرد های تنظیم و نظم دهی به تعدیل سرعت مطالعه و یادگیری و اصلاح یا تغییر راهبرد شناختی اطلاق می شود.  

 در انتها به صورت توصیه های کلی برای ولدین و مربیان توصیه می شود که به کودک در مورد مطالعه کردن و چگونگی مطالعه اطلاعات بدهید؛ راهبرد های مطالعه و فکر کردن را کودک آموزش دهید؛ پیش بینی زمان لازم برای مطالعه و یادگیری، تعیین سرعت مناسب برای مطالعه و استفاده از راهبرد های شناختی برای یادگیری بسیار مفید است.  برای یادگیری و تفکر کودک ارزش قائل شوید و صرفا به نتیجه تفکر او اهمیت ندهید، بلکه فرایند تفکر را تشویق کنید.  برنامه ریزی کردن را به کودک آموزش دهید و برای برنامه های او ارزش قائل شوید. یک برنامه ریزی مناسب شامل تعیین هدف، برشماری راه های رسیدن به دهف، زمان بندی مناسب و روش رسیدن به هدف است.  بر رفتار کودک و چگونگی دستیابی او به اهدافش نظارت داشته باشید و این نظارت را به خود کودک اموزش دهید. آموزش خودارزیابی بسیار اهمیت دارد. در نظارت، کودک باید آموزش ببیند تا بر توجه خود نظارت داشته باشد و هنگامی که توجه او به حاشیه برود، یادگیری اندکی صورت می پذیرد لذا کنترل توجه از اهمیت فوقالعاده ای برخوردار است. طرح سوال هنگام مطالعه و کنترل زمان نیز از راهبرد های نظارت بر خود هستند. یک راهبرد مناسب دیگر پیش بینی سوالات احتمالی از متن مورد مطالعه است که به بهبود فراشناخت فرد از ادگیری خود کمک شایانی می نماید.  راهبرد های نظم دهی را به کودک آموزش دهید. نظم دهی شامل تعدیل سرعت مطالعه، اصلاح یا تغییر راهبرد های شناختی(اصلاح روش ها و تکنیک اهی مطالعه) تغییر روش های پاسخگویی به سوالات و آمادگی برای امتحان می باشد.

براساس نظر ویگوتسکی بافت و محیط اجتماعی تاثیر بسیار زیادی بر تحول فراشناخت کودکان دارد. لذا برای پرورش بیشتر مهارت های فراشناختی در کودکان سعی کنید بافت غنی و محیط اجتماعی سازنده ای برای کودک فراهم کنید. درگیری با تکالیف چالش انگیز در کنار یک راهنمای خبره یا یک بزرگسال می تواند توانمندی های بالقوه کودک را بالفعل کند. بنابراین توصیه می شود کودکان را به انجام کار های گروهی در بافت های اجتماعی تشویق نمایید. زبان امر مهمی در توسعه مهارت های شناختی و فراشناختی کودکان است. تقویت هرچه بیشتر مهارت های زبانی کودک در بافت خانواده و اجتماع، منجر به بهبود مهارت های شناختی و فراشناختی او می شود.

منابع

اتکینسون، ر. و همکاران . (۱۳۹۲). زمینه روانشناسی هیلگارد. ترجمه محسن ارجمند و حسن رفیعی. تهران.

ولز، آ. (۱۳۹۰). راهنمای عملی درمان فراشناختی اضطراب و افسردگی. ترجمه شهرام محمدخانی. تهران، ورای دانش.

سیف، ع. (۱۳۸۶). روانشناسی پرورشی نوین، تهران، روان.

اصلانی، ف.؛ طالع پسندف س. و مشهدی، ع. (۱۳۹۰). بررسی مقایسه توانش های نظره ذهن و پیشرفت ریاضی در دانش اموزان بهنجار و مبتلا به نارسایی توجه/فزون کنش: نقش میانجی توانایی نگهداری ذهنی. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. دانشگاه سمنان.

برک، ال. ای. ( ۱۳۸۶ ). روانشناسی رشد(از لقاح تا کودکی).ترجمه یحیی سید محمدی.جلد اول. تهران.نشر ارسباران.

مشهدی، ع. و محسنی، ن. (۱۳۸۵). بررسی مقایسه ای توانش های نظریه ذهن و نگهداری ذهنی عدد در کودکان عقب مانده ذهنی. مجله روانشناسی، ۲، ۱۳۴-۱۵۵٫

صالحی. (۲۰۱۴). فرا تحلیل یافته‌های مربوط به اثربخشی آموزش‌های فراشناختی بر عملکردهای تحصیلی. دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری, ۱(۱), ۷۵-۸۶٫

Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1985). Cognitive development (Vol. 338). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Cross, D. R., & Paris, S. G. (1988). Developmental and instructional analyses of children's metacognition and reading comprehension. Journal of educational psychology, 80(2), 131.

Derstel, V. M, & Veenman V. J. (2013). Metacognitive skills and intellectual ability of young adolescents: a longitudinal study from a developmental perspective.European Journal of Psychology of Education.

Weil L G, Stephen M. Fleming, Iroise Dumontheil, Emma J. Kilford, Rimona S. Weil, Geraint Rees, Raymond J. Dolan, Sarah-Jayne Blakemore. (2013).The development of metacognitive ability in adolescence.Consciousness and Cognition, Volume 22, Issue 1, Pp 264-271.

Cubukcu F. (2009). Metacognition in the classroom. Procedia Social and Behavioral Sciences .1 .559– 563.

Laper A. (1982). Metacognitive development implication for cognitive training. Except Educ Q; 1(1):1-8.

Paris, S. G., Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction. In: Jones BF, Idol L, editors. Dimensions of thinking and cognitive instruction Hillsdale: Erlbaum.

Perry, N. E., VandeKamp, K. J. O., Mercer, L. K., & Nordby, C. J. (2002). Investigating teacherstudent interactions that foster self-regulated learning. Educational Psychologist, 37(1), 5-15.

Veenman, M, Van Hout-Wolters, B. & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 13-14.

Iiskala, T., Vauras, M., & Lehtinen, E. (2004). Socially shared metacognition in peer-learning? PSYCHOLOGY. The Journal of the Hellenic Psychological Society, 8, 330-337.

Fox, E., & Riconscente, M. (2008). Metacognition and self-regulation in James, Piaget, and Vygotsky. Educational Psychology Review, 20(4), 373-389.

Bråten, I. (1991). Vygotsky as precursor to metacognitive theory: I. The concept of metacognition and its roots. Scandinavian Journal of Educational Research, 35(3), 179-192.

یک نظر بدهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *