اشتراک گذاری جدید ترین یافته ها در روانشناسی تربیتی

شناخت موقعیتی و یادگیری موقعیتی (Situated cognition)؛ ریشه های نظری و مدل تدریس برخاسته از آن

مقدمه:

یکی از سوالاتی که همیشه مطرح بوده است این است که آیا شناخت درونی، کلی و قابل انتقال است یا وابسته به زمان و مکانی است که در آن ساخته می شود. سازنده گرایان بویژه پیروان نظریه سازنده گرایی اجتماعی برخاسته از نظریه ویگوتسکی، معتقد به شناخت موقعیتی و یادگیری موقعیتی هستند می گویند دانش و یادگیری را نمی توان از بافت یا موقعیتی که در آن یادگرفته می شود جدا کرد. به سخن دیگر، آنچه ما می آموزیم هم ماهیت اجتماعی دارد و هم وابسته به زمینه است و هم به موقعیت خاصی که در آن آموخته می شود گره خورده است. هر دانشی به مقاصد و موقعیت هایی که در اصل برای آنها ساخته شده است وابسته است. با توجه به ویژگی های شناخت موقعیتی انتقال یادگیری اتفاق نمی افتد یعنی یادگیری هایی که در یک موقعیت معین اتفاق می افتند در موقعیت های دیگر قابل استفاده نیستند. یادگیری موقعیتی نوعی رویکرد آموزشی است که در صدد ایجاد و استخراج معانی از لابلای فعالیت های زندگی روزمره می باشد که در ان یادگیری بر اساس محیط آموزشی رخ می دهد(تیلور و فرانسیس، ۲۰۱۴).

شناخت موقعیتی

یکی از فرض های اصلی سازنده گرایی این است که فرایند های شناختی(از جمله تفکر و یادگیری) در بافت فیزیکی واقع شده اند(اندرسون و ریدر و سیمون، ۱۹۹۶). شناخت موقعیتی به روابط بین یک فرد و یک موقعیت اشاره دارد؛ فرایند های شناختی صرفا در ذهن فرد قرار ندارند(شانک، ۱۳۹۶). اغلب نظریه های معاصر یادگیری و رشد می پذیرند که باور ها و دانش در تعامل افراد با موقیعت ها شکل می گیرند. این تاکید، با نظره کلاسیک پردازش اطلاعات در تقابل است که بر نقش پردازش و انتقال اطلاعات در میان ساختار های ذهنی(برای مثال ثبت کننده های حسی، LTM) اهمیت زیادی قائل می شوند. پردازش اطلاعات اهمیت موقعیت ها را بعد از اینکه درون داد های محیطی دریافت می شوند، کم ارزش جلوه می دهد(فورستنو، ۲۰۰۷). نظریه پردازان شناختی معتقدند یادگیرنده در حافظه خود یک شناختی را تشکیل می‌دهد که حافظه و سازمان‌دهنده اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلفی است که در موقعیت یادگیری روی می‌دهد. در رویکرد شناختی انتقال به شدت وابسته به فعال سازی دانش های قبلی مرتبط با موقعیت جدید می باشد. در این رویکرد برای یادگیری لازم است بخشی از حافظه بلند مدت که حاوی اطلاعاتی مشابه با ماده یادگیری است فعال شود اگر آن بخش از حافظه بلند مدت فعال شود ما هنگام مواجهه با مطالب یادگیری جدید آن ها را به سادگی بیشتری کسب می کنیم این بخش از حافظه بلند مدت ممکن است شامل مهارت هایی نظیر حل مساله باشد (مستری، ۲۰۰۵؛ نقل در درتاج، ۱۳۹۳).

شناخت موقعیتی از طریق تعامل بین دانش آموزان و سایر افراد و همچنین محیط اطراف ایجاد شده و مورد بحث قرار می گیرد. موضوعات آموزشی از طریق نشانه های موجود در محیط و از طریق گفتگو و تبادل نظر بین جامعه نمود می یابد. ساختن یادگیری در بطن تجربه نهفته است و نه در موضوعات آموزشی. شناخت از طریق فرایندی عملی کسب می شود. روشی که در ان فرد راهکار انجام یک کار را توسط یک فرد متخصص مشاهده می کند و سپس در صدد حل مساله بر می آید. تمرین باعث بهبود مهارت و تسلط در استفاده از دانش اموخته شده در موقعیت می شود. یادگیری موقعیتی نه تنها از تجارب پیشین نشات می گیرد، بلکه به معنی غوطه وری و قرار گرفتن در بطن تجربه است(استین، ۱۹۹۸).

دیوئی و ویگوتسکی معتقدند شناخت دانش اموزان بیشتر از طریق مشارکت فعال در فرایند یادگیری ایجاد می شود تا گوش دادن صرف به سخنرانی معلم. شناخت موقعیتی به معنای ایجاد و استخراج معانی از فعالیت های زندگی روزمره است. این مفهوم حاکی از آن است که شناخت از طریق روابط اجتماعی و در بطن شرایط فرهنگی و از طریق برقراری ارتباط بین دانش قبلی و زمینه های جدید رخ می دهد. شناخت موقعیتی بخشی از مدل لیو و ونگر (۱۹۹۰) است که حاکی از ان است که یادگیری نباید  صرفا به معنای انتقال دانش قلمداد شود بلکه یادگیری نوعی فرایند فعال است. به اعتقاد انان این نوع یادگیری در محیط های واقعی و اصیل اجتماعی و فیزیکی برانگیخته می شود( فیروز فر و عالی شیرمرد، ۱۳۹۶).

شناخت موقعیتی همچنین با انگیزش ارتباط دارد. همانند یادگیری، انگیزش هم یک حالت کاملا درونی نیست، آنطور که در دیدگاه های کلاسیک ادعا می شود، یا آنطور که در نظریه های رفتاری پیش بینی می شود، کاملا وابسته به محیط نیست. بلکه انگیزش وابسته به فعالیت شناختی در تعامل با عوامل اجتماعی-فرهنگی و آموزشی از جمله زبان و شکل های مختلف تکیه گاه سازی است.

شناخت موقعیتی  همچنین می تواند ریشه در نظریه رفتار گرایی نیز داشته باشد. رفتارگرایانی چون ثرندایک عنوان میکنند انتقال صورت نمی گیرد مگر اینکه بین دو موقعیت شباهت هایی وجود داشته باشد. بر اساس این نظریه انتقال بستگی به تعداد عناصر همانند موجود در بین دو تکلیف دارد اگر تکلیفی عناصری داشته باشد که با عناصر تکلیف دیگر کاملا متفاوت باشد نباید انتظار انتقال داشت ولی اگر عناصر دو تکلیف کاملا مشابه باشند انتقال کامل صورت خواهد گرفت (درتاج، ۱۳۹۳ ). طبق نظریه شرطی کنشگر انتقال شامل تعمیم پاسخ ها از یک محرک تمیزی به محرک تمییزی دیگر است. (یونگ، ۱۹۹۳). در شناخت موقعیتی یادگیری دارای دو جزء یادگیرنده و زمینه است. بر این اساس در حل مساله فرد را جدا از زمینه ای که در آن مساله حل می شود تصور نمیکند. شناخت موقعیتی فراتر از تاکید اسکینر بر زمینه، فراگیر و پی آمد رفتار ها است. تاکید شناخت موقعیتی بر این است که نه تنها هر چیزی که در محیط وجود دارد محرک است، بلکه اطلاعات نیز از محیط به دست می آید.

مزایای شناخت موقعیتی:

 شناخت موقعیتی بر این ایده تاکید دارد که آن چیزی که یادگرفته می شود مختص آن شرایط یا زمینه ای است که یادگیری در آن رخ می دهد. این شناخت منجر به ایجاد معانی از لابلای فعالیت های واقعی زندگی روزمره می شود. با لحاظ کردن موضوعات آموزشی در تجارب جاری فراگیران، و با ایجاد فرصتی ایده آل برای تجربه موضوعات در خلال چالش های دنیای واقعی، دانش کسب شده از کلاس درس به شرایط عملی منتقل می شود. قرار دادن یادگیرندگان در موقعیت واقعی به معنی قراردادن فکر و عمل در مکان و زمان خاص است. یکی از مهم ترین مفاهیم  عملی در یادگیری موقعیتی، کارآموزی است که مزایای متعددی دارد:

  • دسترسی به منابع جتماعی برای دانش اموزان اهمیت زیادی دارد
  • دانش آموزان در زمینه های موقعیتی، اهداف و انگیزه های قدرتمند دارند.
  • دانش آموزان از طریق مشارکت در عمل به درک جدیدی از امور دست می یابند.
  • ارتباط میان همسالان باعث تسهیل یادگیری می شود(استین، ۱۹۹۸).

شناخت موقعیتی به یک اندیشه شهودی اشاره دارد که در ان بسیاری از فرایند ها برای تولید یادگیری تعامل دارند. میدانیم که انگیزش و آموزش به هم مرتبط هستند: آموزش خوب می تواند انگیزش یادگیرند را افزایش دهد و یادگیرند دارای انگیزه بالا در جستجوی محیط های یادگیری موثر است. مزیت دیگر دیدگاه شناخت موقعیتی این است که پژوهشگران را در جهت کشف شناخت در بافت های واقعی یادگیری مانند مدارس، محل های کار، خانه ها، بسیاری از موقعیت هایی که دارای مربی و شاگرد هستند، هدایت می کند(سورملی، آسی و کیزیلهان، ۲۰۰۹).

تدریس مبتنی بر شناخت موقعیتی

تدریس و یادگیری دو مقوله مربوط به هم بوده ولی هر یک تئوریهای خاص خود را دارند. بدین معنی تدریس بر محرکهای بیرونی و نحوه ارائه و سازمان دادن آنها مربوط بوده‏ در حالیکه یادگیری فرآیندی است که از نتیجه تدریس و در درون ذهن فراگیر حاصل‏ می‏شود. در توجیه یادگیری، دیدگاههای مختلفی وجود دارد. مثلا رفتارگرایان یادگیری را به‏ محرکهای بیرونی و تقویت عمل بوجود آمده ارتباط داده و نقش فراگیر را چندان‏ مورد توجه قرار نمی‏دهند.در حالیکه شناخت‏گرایان،یادگیری‏های ساده را با تئوری‏R-S قبول کرده ولی یادگیریهای پیچیده‏ای نظیر حل مسأله و رشد جریان تفکر مستقل و انتقادی را مهم تلقی کرده و معتقدند که با تئوری رفتارگرایی،این نوع یادگیریها توجیه‏پذیر نمی‏باشند.

الگوی یاددهی- یادگیری موقعیتی باید بر اساس تئوری شناخت موقعیتی باaد. در نوع رادیکال این دیدگاه، عقیده بر ان است که تمامی تفکرات و فعالیت ها باید وابسته به موقعیت باشند. در یادگیری موقعیتی اعتقاد بر این است که نه تنها یادگیری، بلکه تفکر نیز موقعیتی است(یونگ، ۱۹۹۵). در این دیدگاه یادگیری دارای دو جزء یادگیرنده و زمینه است و شناخت موقعیتی، فراتر از تاکید اسکینر به زمینه، معتقد است نباید فرد را از موقعیت حل مساله جدا کرد. طرفداران یادگیری موقعیتی معتقدند که بهترین شیوه یادگیری به صورت جمعی در زمینه و محیط واقعی اتفاق می افتد؛ نه اینکه یادگیرندگان به صورت انتزاعی و تنهایی از مطالب بهره ببرند(نعیمی حسینی، زارع، هرمزی، شقاقی و کاوه، ۱۳۹۱).

تدریس مبتنی بر شناخت موقعیتی، نوعی تدریس فعال است که در ان دانش آموزان  نقش اصلی در پیشبرد فعالیت های کلاسی را بر عهده دارند، خودشان دانش را می سازند و می توان آن را نوعی تدریس سازنده گرا یا شناخت گرا نامید. برای طرح ریزی یک الگوی یاددهی-یادگیری موثر مبتنی بر شناخت موقعیتی(یادگیری موقعیتی)، باید موارد زیر را در نظر بگیریم:

  1. بافت و زمینه: بافت و زمینه چگونگی استفاده از دانش در زندگی واقعی را نشان می دهد و درباره مشکلات و چالش های دنیای واقعی است. برای ایجاد بافت مناسب می توان با استفاده از تصاویر یا فیلم ها، و یا تصویر سازی کلامی، یا بیان داستان های مرتبط، و حتی ایفای نقش، بافت مورد نظر را در ذهن مخاطب ایجاد کرد.
  2. فعالیت ها: فعالیت ها باید مشابه و مرتبط با موقعیت واقعی باشد. برای این کار می توان از سوالات گسترده پاسخ، و تمرین هایی که به بررسی موضوع از دیدگاه های مختلف نیازدارند استفاده کرد. همچنین می توان به دانش اموزان تکالفی داد تا در منزل (موقعیت واقعی زندگی) آن را انجام دهند. همچنین می توان برخی فعالیت ها را در موقعیت واقعی (مانند طبیعت، کارخانه، و…) انجام داد.
  3. الگو سازی: در یادگیری موقعیتی، الگو سازی بسیار مهم است. یادگیرنده باید قبل از انجام تکالیف، عملکرد یک فرد خبره را در مواجهه با مساله ببیند، و از ان به عنوان الگوی فعالیت های خود استفاده نماید. برای این کار می توان از دانش اموزان خبره تر برای اموزش دانش آموزان کند تر استفاده کرد. همچنین می توان برخی مهارت ها را با نمایش فیلم به دانش اموزان آموزش داد.
  4. تولید گروهی و مشترک دانش: شناخت موقعیتی متکی بر ساخت اجتماعی دانش از طریق تعامل فعال و گروهی دانش آموزان  و فرایند های فعال در جهت تشکیل هویت اجتماعی دانش آموزان است. برای این منظور می توان گفتگو های گروهی را تقویت کرد، فعالیت های گروهی انجام داد و نیز می توان تکالیف را هم به صورت گروهی ارائه داد.
  5. تامل به این معنی است که یادگیرند، کار خود و سایر افراد را مشاهده می کند، مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهد و سپس به نقد انها می پردازد. برای این کار می توان ارزیابی تکالیف و تمارین را به خود دانش آموزان محول کرد.
  6. اشتراک دانش: به این معنی که دانش اموزان دانش ساخته شده خود را با سایر دانش آموزان از طریق گفتگو های تعاملی فعال به اشتراک می گذارند تا این دانش ضمنی به دانش صریح تبدیل شود. گفتگو های کلاسی این مهم را فراهم می کنند.
  7. سکو بندی: سکو بندی به معنای افزایش توانمندی نو آموز تحت حمایت مربی و توانایی بدست اوردن عملکرد تخصصی است. برای این کار می توان محتوای آموزشی را به شیوه قدم به قدم ارائه داد و نیز می توان از پیش سازماندهنده استفاده کرد.
  8. هنگامی که یادگیری به صورت موقعیتی اتفاق می افتد، شیوه های سنتی ارزشیابی کیفیت خود را از دست می دهند. لذا ارزشیابی باید مبتنی بر شرایط موقعیت و متکی بر فرایند یادگیری، درک و حل مساله باشد. (فیروز فر و عالی شیرمرد، ۱۳۹۶).

علاوه بر موارد ذکر شده، در یک تدریس مبتنی بر یادگیری موقعیتی، مواردی چون اهداف تدریس، فعالیت های دانش آموزان، ارتباط، تجربه، همیاری و انتقال دانش نیز با تدریس های سنتی متفاوت است که در ذیل به صورت مختصر اشاره می شود(یوان و مککلوی، ۲۰۰۴):

اهداف تدریس: مطابق این رویکرد، معلمان باید موقعیت هایی را فراهم کنند که دانش آموزان بتوانند: مفاهیم جدید را با تجارب قبلی زندگی روزانه خود پیوند دهند ( ارتباط )؛از طریق کاوش، دستکاری، حل مسأله و فعالیت های آزمایشگاهی به تجارب جدیدی در یادگیری دست یابند ( تجربه )؛ پروژه ها و طرح هایی را برای استفاده از مفاهیم جدیدی که فرا می گیرند، اجرا کنند ( کاربرد )؛ با دیگر دانش آموزان به صورت گروهی به حل تمرینات و فعالیت های یدی بپردازند ( همیاری )؛ دانش کسب شده را در موقعیت های جدید و ناآشنا بکار گیرند ( انتقال.) در هر حال، معلمان برای بهبود یادگیری دانش آموزان باید علاوه بر تحریک شناخت دانش آموز، به تحریک هیجانات آنان نیز اهمیت دهند و تجربه های آموزشی را خوشایند کنند.

فعالیت دانش آموزان: در تدریس مبتنی بر شناخت موقعیتی، دانش آموزان احتمالاً  بیشتر در فعالیت ها مشارکت می کنند تا به سخنرانی گوش دهند. آنها بیشتر با سایر دانش آموزان درباره راه بردهای حل مسأله بحث می کنند تا این که از معلم بپرسند گفته ایشان درست است یا خیر. آنها احتمالاً بیشتر به صورت مشارکتی در گروه های کوچک مفاهیم را شکل می دهند یا مرور می کنند تا این که قواعد را به آرامی در پشت میزهای خود تمرین کنند. در کلاس های ساخت گرا، معلمان، علایق، اعتماد به نفس و نیاز به یادگیری را با استفاده از نیروی دانش آموزان تثبیت می کنند. درگیری فعال دانش آموز در این نوع کلاس ها با کلاس های سنتی  تفاوت دارد و ایجاد محیطی برای ایجاد مهارت ها و فراهم کردن ابزارهای اندازه گیری برای فعالیت های یدی و منابع ارجاعی برای فعالیت های حل مسأله و پروژه ها نیز ضروری به نظر می رسد. در کلاس ساخت گرا معمولاً  میز و صندلی ها در ردیف های نامنظمی قرار دارند. چنین آرایشی که در آن دانش آموزان می توانند با هم کار کنند، حکایت از محیط فعال یادگیری و وادار کردن دانش آموزان به تعامل دارد. تمام چشم ها روی معلم در جلوی کلاس متمرکز نیست. معلم می تواند با کار مستمر در جهت توسعه اعتماد بین معلم و دانش آموز و در میان دانش آموزان، یک فرهنگ و جو مشارکت در کلاس ایجاد کند.

ارتباط: ارتباط قوی ترین راهبرد تدریس موقعیتی (زمینه ای) و در واقع کانون الگوی یاددهی ساخت گرا است. این اصطلاح را به معنی یادگیری در بافت تجربیات زندگی فرد بکار برده اند.

تجربه: ارتباط براساس تجربیاتی که دانش آموزان با خود به کلاس می آورند، توصیف می شود. معلمان می توانند به دانش آموزان در ساختن دانش جدید به وسیله سازماندهی مهارت های یدی در کلاس کمک کنند. این راه برد را " تجربه " می نامند. آن " یادگیری به وسیله انجام دادن، کاوش، کشف و نوآوری است ". تجربه های مهارتی، برای همه دانش آموزان سه طبقه یادگیری معنی داری ایجاد می کند: الف) دست کاری ها:در این جا دانش آموزان با دست کاری مواد ساده محیطی به ساخت الگوی مفاهیم انتزاعی می پردازند. ب) فعالیت های حل مسأله:این فعالیت ها دانش آموزان را خلاقانه درگیر یادگیری می کند. در عین این که مهارت های حل مسأله، تفکر ، ارتباط، و تعاملات گروهی را نیز یاد می دهد. ج) فعالیت های آزمایشگاهی:در خلال آزمایش، دانش آموزان برای اندازه گیری، تحلیل داده ها و تأمل در مفاهیم ، اطلاعات جمع آوری می کنند.

همیاری: بعضی تمرین های حل مسأله، مخصوصاً وقتی در یک موقعیت واقعی قرار گیرند، بسیار پیچیده می شوند. دانش آموزانی که به صورت فردی کار می کنند، گاهی اوقات نمی توانند در کلاس پیشرفت چشمگیری داشته باشند و ناکام می شوند؛ مگر این که معلم آنها را گام به گام راهنمایی کند. اما دانش آموزانی که به صورت گروهی کار می کنند، اغلب می توانند این مسائل پیچیده را با کم ترین کمک خارجی حل کنند. در کار با همسالان در گروه های کوچک، اکثر دانش آموزان کم تر احساس خجالت می کنند و می توانند بدون نگرانی سؤالات خود را مطرح کنند. آنها هم چنین به صورتی واقعی تر فهم خود را از مفاهیم بیان می کنند و یا این که راه حل هایی برای مسائل به گروه پیشنهاد می کنند. دانش آموزان از طریق گوش دادن به دیگران، درک خود از موضوع را دوباره ارزشیابی می کنند و از نو سازمان می دهند. آنها یاد می گیرند برای نظر دیگران ارزش قائل شوند؛ زیرا گاهی اوقات امتحان روش های متفاوت منجر به راه حل بهتر برای مسأله می شود. در گروه، فعالیت های یدی و آزمایشگاهی بهتر انجام می شود، بعضی معلمان در فعالیت های گروهی نقش هایی مانند نگهبان تجهیزات، نگهدارنده زمان، اندازه گیر، ثبت کننده وقایع، ارزشیاب، و مشاهده کننده احساس هویت و مسؤولیت و اهمیت است و این که دانش آموز تشخیص دهد اتمام موفقیت آمیز یک فعالیت وابسته به این است که همه اعضای گروه وظیفه شان را به خوبی انجام دهند.

انتقال دانش: در یک کلاس سنتی، نقش معلم انتقال دانش به دانش آموزان است. در کلاس ساخت گرا انتقال دانش در سه جهت حرکت می کند: از معلم به دانش آموز، از دانش آموز به دانش آموز، و حتی از دانش آموز به معلم. تدریس موقعیتی علاوه بر این، ابعاد دیگر انتقال شخص به شخص را نیز داراست. راه برد " انتقال " را به مثابه " استفاده از دانش در یک زمینه یا موقعیت جدید " تعریف می کنیم. انتقال، مخصوصاً زمانی اثر بخش است که دانش آموز، دانش کسب شده را در موقعیت جدید یا ناآشنا بکار برد.

به طور کلی شناخت موقعیتی بر ارائه تدریس در محیط واقعی تاکید دارد اما چالش هایی در این زمینه پیش روی معلمان و مربیان است ازجمله هزینه های گردش علمی، هماهنگی با خانواده هایف بحث امنیت و … که چالش های زیادی برای معلمان فراهم می کند. یادگیری موقعیتی همچنین به معلم این امکان را می دهد تا هنگامی که امکان تدریس در موقعیت واقعی را ندارد، از تجربیات خارج از مدرسه دانش اموزان برای پیشبرد اهداف آموزشی استفاده کند. اگاهی از اطلاعات دانش اموزان می تواند معلم را در انتخاب نقطه شروع، روش و راهبرد های تدریسو نیز ارزشیابی یاری دهد.

منابع:

شانک، دی. اچ. (۱۳۹۶). نظریه های یادگیری، چششم اندازی تربیتی. ترجمه اکبر رضایی. تهران: نشر آیدین.

فیروزفر، ا. و عالی شیرمرد، ع. (۱۳۹۶). مطالعه ای پیرامون یادگیری موقعیتی، مجله مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، دوره ۲، شماره ۲،صص ۶۵-۷۲٫

نعیمی حسینی، ف.؛ زارع، ح.؛ هرمزی، م.؛ شقاقی، ف. و کاوه، م. (۱۳۹۱). مقایسه تاثیر آموزش مبتنی بر یادگیری موقعیتی با آموزش مبتنی بر سخنرانی ب انگیزه تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تهران، رساله دکتری تخصصی برنامه ریزی اموزشی از راه دور، دانشگاه پیام نور مرکز تهران.

درتاج، ف. (۱۳۹۳). روانشناسی یادگیری. تهران:  انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی

Furstenau, B. Y. (2008). Exploration of an Industrial Enterprise as a Method of boundary-using vocational Education. In Tuomi-Gröhn, tertlu and Engeström. Between school and work new perspective on transfer and boundary-crossing. (pp.85-119), United Kingdom: Emerald

Stein, D. (1998). Situated Learning in Adult Education. ERIC Digest No. 195.‏

Taylor & Francis. (2014). Situated Learning. Faculty Development and Instructional. Design Center.

Young, M.F. (1995). Assessment of situated learning using computer Environment. Journal of science education and technology, 4, 1:89-98.

Yuan, Y., & McKelvey, B. (2004). Situated learning theory: Adding rate and complexity effects via Kauffman’s NK model. Nonlinear Dynamics, Psychology, and Life Sciences, 8(1), 65-101.

 

یک نظر بدهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *