اشتراک گذاری جدید ترین یافته ها در روانشناسی تربیتی

نظریه هوش چندگانه و دلالتهای آن برای برنامه درسی و آموزش

مقدمه

پرسش اساسی که نظامهای تعلیم و تربیت با آن مواجه می‌باشند این است که کدام تصور یا برداشت از هوش انسانی باید راهنما و هادی برنامه‌های درسی و جریان آموزش باشد. پاسخ به این پرسش را می‌توان از متن و بطن جهت‌گیریهای آموزشی استخراج نمود و درباره آن به قضاوت نشست. بدین ترتیب و از منظر نظریه هوش چندگانه باید گفت که متأسفانه برداشتی ناقص و محدود از مفهوم, ماهیت و گستره هوش انسانی هادی و الهام‌بخش اکثر برنامه‌های آموزشی در غالب نظامهای آموزش و پرورش است.

هاوارد گاردنر (Howard Gardner)  روان‌شناس معاصر‏, برای نخستین بار در سال ۱۹۸۳ با انتشار کتابی تحت عنوان چهارچوب‌های ذهن: نظریه هوش چندگانه[۱] تلقی سنتی از هوش را به چالش طلبید. این نظریه با تأخیر قابل توجهی تنها در چند سال اخیر در کانون توجه دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت کشور قرار گرفته است و بدین جهت متأسفانه منابع علمی موجود به زبان فارسی بسیار اندک و ناکافی است.

تلقی سنتی, به اعتقاد وی, برای هوش انسانی ماهیتی ساده,‌یکپارچه و تک عاملی قائل است و ریشه در کوشش‌های ناظر به شناسایی عامل اصلی موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان در اوائل قرن بیستم دارد. این کوشش‌ها منجر به طراحی ابزاری موسوم به سنجش هوشبهر (IQ)  گردید که به طرز گسترده‌ای در نظام‌های آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرد. گاردنر با طرح این معنا که هوش دارای انواع, اشکال و مظاهر گوناگون می‌باشد و تأکید بر این واقعیت که آحاد انسان دارای نیمرخ‌های هوشی متفاوت می‌باشند‏, مبدأ تحرکات فکری (نظری) و عملی گسترده‌ای در پاره‌ای از نظام‌های آموزش و پرورش در جهان گردید که با تکیه به مفهوم هوش چندگانه در جهت ایجاد تنوع و گونه گونی در برنامه‌های آموزشی خود گام برداشته‌اند.

در بخش نخست این نوشتار به معرفی نظریه‌هوش چندگانه همراه با نقدهای وارد شده به تلقی سنتی از مفهوم هوش انسانی خواهیم پرداخت و سپس دلالتهای این نظریه را برای نظام‌های تعلیم و تربیت که رسالت پرورش و هدایت استعدادهای دانش‌آموزان را برعهده دارند مورد بررسی قرار خواهیم داد. دلالتهای در دو قسمت و تخت عنوان دلالتهای عام در زمینه‌رویارویی با پدیده تفاوتهای فردی در تعلیم و تربیت و دلالتهای خاصی عرضه خواهد شد. هدف این نوشتار گرچه آشنایی با نظریه خاصی با عنوان هوش چندگانه و دلالتهای آموزشی و تربیتی آن است, اما هدف مهم‌تر را باید در وراء این نظریه خاص و در این اندیشه اساسی جستجو نمود که دست‌اندرکاران نظام‌های تعلیم و تربیت برای ایفای هر چه نیکوتر مسئولیتهای خطیر خود, باید دست به ترمیم ذهنیت‌ها و برداشتهای خویش از مفهوم هوش و استعداد انسانی بزنند. به دیگر سخن به رسمیت شناختن چندگانگی یا کثرت هوش, خواه در قالب نظریه گاردنر تبلور یافته باشد یا غیر آن‏, می‌تواند مبنای نظری مناسبی برای تفکر در زمینه اصلاحات در آموزش و پرورش در اختیار متولیان امر قرار دهد و در پرتو آن پرورش و هدایت استعدادها به شکل همه جانبه‌تر, عادلانه‌تر, واقع‌گرایانه‌تر و مؤثرتری به مورد اجرا گذاشته شود.

بخش نخست: ماهیت هوش انسانی, از گذشته تا حال

گاردنر با نام بردن از افرادی همچون آلبرت انیشتن (فیزیک‌دان), ویرجینیاولف (رمان‌نویس), ایگوراستراوینسکی (موسیقی‌دان و آهنگ‌ساز), پابلو پیکاسو (نقاش), ماراثاگراهام (متخصص کوریوگرافی و رقص), ماهاتما گاندی (سیاستمدار و مصلح اجتماعی) و بالاخره زیگموند فروید (روانشناس) این پرسش را مطرح می‌کند که از میان آنها کدام یک با اهمیت‌تر و باهوش‌تر هستند؟[۲]

بر این اساس البته می‌توان افراد متعدد دیگری همچون بتهوون, شکسپیر, داوینچی, میکل‌آنژ, باخ و کثیری از برجستگان شرق مانند حافظ, مولانا, خوارزمی, ابوریحان, بوعلی سینا و …. را افزود. ویژگی مشترک این شخصیت‌ها در نقش خطیری است که در تحول و پیشرفت تمدن انسانی ایفا کرده‌اند.

به زعم گاردنر, نه در باب اهمیت و نه در زمینه هوش هیچکدام از این افراد را نمی‌توان با دیگری مقایسه کرد. این مقایسه از آنجا که مستلزم پذیرش دیدگاه با تعریف خاصی از هوش است, البته عاقلانه نیست چرا که با تغییر دیدگاه و تعریف طبیعتاً گزینش نیز تغییر خواهد کرد.

این پرسش مقدماتی ولی اساسی مدخل مناسبی برای ورود به بخش هوش چندگانه به شمار آمده و اجمالاً نشان می‌دهد که تلقی و تعریف سنتی از هوش که برای آن ماهیتی ساده, یکپارچه و تک عاملی (عامل موسوم به G) قائل است تا چه اندازه  می‌توانند به پاسخهای نامناسب و حتی گمراه‌کننده بینجامد. از سوی دیگر کافیست لحظه‌ای بیندیشیم تا دریابیم فقدان هر یک از این افراد چه ضایعه‌و خسران جبران‌ناپذیری برای فرهنگ و تمدن بشری به حساب آمده و ضربه‌ای کارساز به غنا و بالندگی آن وارد می‌سازد.

سابقه‌تاریخی

مسئولان آموزش و پرورش شهر پاریس برای دستیابی به ابزاری که با استفاده از آن بتوان موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی کرد و آنها را از یکدیگر تمیز داد, روان‌شناس جوانی به نام آلفرد بینه (Alfred Binet)  را به خدمت گرفتند. این اتفاق مربوط به سالهای آغازین سده بیستم بود و این روان‌شناس جوان را, به تکاپوی گسترده‌ای برای تحقق این فهم واداشت. وی پرسش‌های فراوانی را به تعداد زیادی از کودکان داد و بر اساس پاسخهای صحیح و ناصحیح آنها توانست ابزاری را فراهم آورد که قدرت پیش‌بینی موفقیت یا شکست تحصیلی دانش‌آموزان در تحصیلات مدرسه‌ای داشته باشد, بدین ترتیب اولین تست IQ , که به ناچار تعریف خاصی از موفقیت تحصیلی در آن نهفته است, در سال ۱۹۰۵ ساخته شد و تعریف مستتر در آن بر جهت‌گیریهای نظام‌های آموزشی سایه افکند. تست کامل‌تر IQ  نیز در سال ۱۹۰۸ توسط بینه و سیمون تولید شد.

اولین آزمون هنجاریابی شده IQ  در سال ۱۹۱۶ در آمریکا توسط لوئیز ترمن (Lewis Terman)  ساخته شد که از آن با عنوان آزمون استانفورد – بینه نام برده می‌شود از مقیاس‌های هنجاریابی شده سنجش‌بهره هوش در طول سالهای جنگ جهانی اول در ارتش آمریکا به شکل گسترده‌ای برای استخدام افراد استفاده شد. پیروزی آمریکا در این جنگ را به عنوان یکی از عوامل تأثیر‌گذار بر پذیرش آزمون‌های سنجش و تبدیل شدن  آن به بخش لاینفکی از زندگی و تفکر آمریکایی می‌توان ارزیابی نمود. (۳)

گرچه استفاده از آزمون‌های سنجش هوشبهر (IQ)  ممکن است در حال حاضر به اندازه گذشته نباشد, لیکن به زعم گاردنر, تفکر به سبک IQ به طرز گسترده‌ای در نظام‌های آموزش و پرورش رواج دارد و  این تفکر مبدأ شکل‌گیری مدارس یکنواخت[۳] شده است. مدارس یکنواخت مدارسی هستند که جهت‌گیریهای آموزشی و برنامه‌های درسی آنها مبتنی بر یک تعریف خاص و البته محدود از موفقیت تحصیلی است. همان تعریفی که از متن آزمون‌های سنجش بهره هوش (IQ)  قابل استنتاج و استخراج است. تفکر به سبک IQ و تعریف موفقیت تحصیلی متناظر با آن باعث می‌شود تا در این مدارس ریاضیات از درجه اول اهمیت برخوردار شده و علوم تجربی نیز در مرتبه بعدی قرار گیرد.

بدین سبب دانش‌آموزان مستمراً با استفاده از آزمون‌های استاندارد (چندگزینه‌ای) در این زمینه‌های خاص مورد سنجش قرار می‌گیرند. کسب موفقیت در این آزمونها عموماً به معنای برخورداری از هوش سرشار و عدم موفقیت در آنها به معنای فقدان زمینه لازم برای کسب موفقیت در مدرسه و تحصیل می‌باشد. این خصوصیات معرف روح کلی حاکم بر مدارسی است که گاردنر آنها را مدارس یکنواخت می‌نامد.

پیاژه (Piaget)  نیز که باید او را شاخص‌ترین چهره حوزه روانشناسی رشد دانست, متأسفانه دارای تلقی مشابهی از ماهیت هوش است. او که با بینه در جریان ساخت آزمون سنجش هوش همکاری داشته است, علاقمند به کشف علت پاسخهای نادرست کودکان به پرسش‌های مطرح شده گردید و پیگیری این نکته در طول سالیان متمادی منجر به ارائه نظریه مشهور مراحل تحول شناخت شد. بنیاد نظریه پیاژه نیز, که از جانب طرفداران هوش چندگانه مورد نقد واقع شده, آن است که قابلیت‌های شناختی یا قدرت استدلال فرد در هر یک از مراحل رشد عمومیت داشته, وابسته به مضمون و محتوای خاصی نیست. یا به سخن دیگر تک وضعیتی است. (۴)

بنابراین گرچه پیاژه از لفظ IQ استفاده نکرده است و درباره چنین مفهومی سخن نگفته است, اما در بطن نظریه او نیز نگاه به هوش انسانی به عنوان یک مقوله تک ساحتی و تک عاملی نهفته است.

 نظریه هوش چندگانه

گاردنر در جریان دستیابی به نظریه هوش چندگانه, از خود وسواس علمی فراوانی نشان داده است و کوشش نموده تا با ارجاع نظریه خود به منابع و شواهد گوناگون, نظریه را از گزند آسیب‌های روش‌شناختی مصون بدارد. پیش از آنکه به معرفی نظریه گاردنر بپردازیم, اشاره به فهرستی از منابع و شواهد مورد استفاده و استناد گاردنر در شناسایی انواع هوش مفید به نظر می‌رسد. (۵)

۱) شواهد ناظر به استقلال قابلیت‌های هوشی بر مبنای صدمات مغزی (brain damage)

۲) شواهد ناظر به وجود افرادی که دارای استعدادهای ویژه در حوزه‌های خاص هستند. (exceptional history)

۳) شواهد ناظر به وجود مسیر یا فرآیند رشد و تحول قوای هوشی مستقل (distinct developmental history)

۴) شواهد ناظر به وجود یک فرآیند تحول در نوع انسان یا شکل‌گیری یک قابلیت در جریان تحول نوع انسان (evolutionary history)

۵) شواهد ناظر به وجود عملیات ذهنی مستقل برای هر یک از انواع هوش که هسته مرکزی آن نوع هوش را تشکیل می‌دهد. (core operations)

۶) شواهد آزمایشی که نشان می‌دهد افراد برای انجام تکالیف یا عملیات مختلف به طور همزمان مشکل خاصی ندارند. نتیجه اینکه انجام این تکالیف نیاز به مهارتها و قابلیت‌های مشترکی ندارند و گرنه انجام همزمان آنها امکان‌پذیر نبود.

همچنین شواهد تجربی دیگری نشان می‌دهد  که میان قابلیت انجام تکالیف همبستگی وجود ندارد. (Experimental evidence)

۷) شواهد مربوط به وجود نظام‌های نمادین و سمبل سیستم‌های مختلف برای برقراری ارتباط با دیگران (encoding in a symbol system)

تعریف هوش از نظر گاردنر که مبنای به رسمیت شناختن اشکال گوناگون هوش می‌باشد, عبارتست از: قابلیت حل مسأله یا تولید (خلق) یک محصول, ساخت چیزی که دست کم در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می‌شود. بدین ترتیب گاردنر بدواً هفت نوع هوش را به شرح ذیل در قالب نخستین پردازش از نظریه هوش چندگانه ارائه نمود:

۱- هوش زبانی (linguistic intelligence), این نوع هوش از جمله در شاعران, وکلا, روزنامه‌نگاران و رمان نویسان از برجستگی خاصی برخوردار است.

۲- هوش منطقی ریاضی (logico – mathematical) , این نوع هوش از جمله در علمای منطق, دانشمندان علوم تجربی و ریاضیدانان از برجستگی خاصی برخوردار است.

۳- هوش موسیقیایی یا ریتمیک (musical intelligence), این نوع هوش از جمله در موسیقیدانان و نوازندگان برجستگی خاصی دارد.

۴- هوش فضایی (spatial intelligence) , این نوع هوش از جمله در نقاشان, معماران, شطرنج‌بازان, خلبانان, دریانوردان و جراحان از برجستگی خاصی برخوردار است.

۵- هوش حرکتی جنبشی (kinesthetic intelligence), این نوع هوش از جمله در ورزشکاران, رقصندگان, هنرپیشگان و جراحان از برجستگی خاصی برخوردار است.

۶- هوش میان فردی (interpersonal intelligence), این نوع هوش از جمله در معلمان, درمانگران, فروشندگان و سیاستمداران از برجستگی خاصی برخوردار است.

۷- هوش درون فردی (intrapersonal intelligence), که ناظر بر شناخت دقیق فرد از خویشتن (علایق, تمایلات, ضعفها, قوتها و دل مشغولیها) است و فرد برخوردار از این نوع هوش اصطلاحا دارای قدرت برقراری ارتباط با خویشتن می‌باشد.

گاردنر از آغاز تصریح نموده است که فهرست مشتمل بر هفت نوع هوش تنها مدخلی برای نگاه کثرت گرایانه به مقوله هوش بوده و در بردارنده انواع ممکن هوش انسانی نیست ولی در اثر مطالعات بعدی و دستیابی به شواهد جدید موفق به شناسایی انواع دیگری از هوش شده است که فهرست هفتگانه به فهرستی مشتمل بر ۱۰ نوع هوش افزایش یافته است. انواع سه گانه جدید‌تر هوش  که البته هنوز از قطعیت هفت نوع هوش قبلی برخوردار نیست به قرار زیر می‌باشد:

۱) هوش معنوی (spritual intelligence)

۲- هوش طبیعت‌گرایانه (naturalistic intelligence)

۳- هوش وجودگرایانه (existential intelligence)

بالاخره اینکه گاردنر برای روشن‌ساختن تفاوت جوهری میان دیدگاه خود با دیدگاه روان‌شناسانی که به هوش انسانی از منظر سنتی و محدود می‌نگرند و همچنین در مقام رد این برداشت که تلقی متکثرانه از هوش با تلقی سنتی آن قابل جمع است, تأکید می‌کند که آنچه وی از آنها به عنوان اقسام مستقل هوش نام برده است باید به همین یعنی عنوان هوش انسانی (human intelligence), مورد شناسایی قرار گیرند, نه اینکه با اطلاق عناوین دیگری همچون human talent آنها را به حاشیه رانده و در ذیل مقوله هوش برای آنها هویتی تابعی یا ثانوی قائل شد. او تصریح می‌نماید که تنها لفظ هوش انسانی است که روان‌شناسان را به چالش می‌طلبد و من بدین طریق خواسته‌ام ادعای مالکیت مطلق این لفظ توسط یک عده معدود که قائل به برداشت‌سنتی از مفهوم هوش می‌باشند را زیر سئوال ببرم. (۹)

 

بخش دوم: دلالتهای نظریه هوش چندگانه برای برنامه‌های درسی و آموزش

 

نظریه‌های علمی را نمی‌توان به دستورالعمل اجرایی و کاربردی خاصی ترجمه کرد و به همین دلیل رویه‌های عملی گوناگونی می‌تواند با الهام از یک نظریه علمی پا به عرصه وجود گذارد. به دیگر سخن از نظریه‌های علمی و تبیینی نمی‌توان انتظار داشت شیوه‌های خاصی را تجویز نموده و بدینگونه جریان عمل را تحت تأثیر مستقیم خود قرار دهند. به زعم یکی از صاحبنظران, این نوع نظریه‌‌ها تنها قادرند راهنمای مناسبی برای هدایت جریان تفکر و تصمیم‌گیری باشند که با واسطه خلاقیت معلم, مربی, برنامه‌ریزی شکل غیر مستقیم و به طور مختلف در صحنه عمل ظاهر ‌می‌شوند. (۱۰)

نظریه گاردنر نیز از این قاعده مستثنی نیست و در نتیجه دستورالعمل واحدی برای نظام‌های آموزشی از آن قابل استخراج نمی‌باشد. به همین سبب کاربرد نظریه هوش چندگانه اشکال و صور گوناگونی به خود گرفته که حاکی از ترکیب و تلقیق اصول منبعث از نظریه با تجربه, خلاقیت و حساسیتهای کاربران می‌باشد. در این بخش ابتدا به تحلیل کلی دلالتهای نظریه گاردنر برای رویارویی با پدیده تفاوتهای فردی در عرصه تعلیم و تربیت پرداخته و سپس دلالتهای خاص نظریه برای برنامه درسی و آموزش ارائه خواهد شد. لیکن مقدمتاً به دو اصل مستخرج از نظریه مورد بحث که می‌تواند هادی راهکارهای علمی هم سو با آن باشد اشاره می‌نماییم. (۱۱)

اصل نخست: افراد دارای ذهن‌های مشابه یکدیگر نیستند و مجموعه تواناییهای ذهنی هر فرد با فرد دیگر متفاوت است. علاوه بر این, نیمرخ هوشی افراد ثابت نمانده و در طول زمان تغییر می‌کند.

اصل دوم: حیات بشر کوتاه است, برای آحاد بشر امکان فراگیری همه چیز و پیشرفت در همه زمینه‌ها وجود ندارد. لذا در مقطع مناسبی باید گزینش و انتخاب صورت پذیرد. بدین جهت نظام آموزشی به ویژه در دوره آموزش عمومی باید به سمت مدارسی که در آن زمینه تجلی طیف هوش‌های چندگانه دانش‌آموزان فراهم است پیش رود تا فرصت بروز و ظهور برجستگی‌های هوشی فراهم شده و در مقاطع تحصیلی بالاتر امر گزینش و تمرکز بر ظرفیت‌های هوشی خاص امکان‌پذیر گردد.

نکته قابل ذکر اینکه علائق تعلیم و تربیتی گاردنر باعث شده است که خود فعالانه در جهت بسط کاربرد نظریه هوش چندگانه وارد عمل شود و آثاری در این زمینه عرضه نماید:[۴]

قسمت نخست: دلالتهای عام

عام‌‌ترین و مهم‌ترین کاربرد نظریه گاردنر را باید در جلب توجه به یکی از ابعاد پیچیده انسان و تفاوت میان انسان‌ها دانست. تفاوت در زمینه هوش گرچه در سایه قرائت‌های سنتی از این قابلیت بشری نیز وجود داشته است, اما اولاً ابعاد تفاوت و تنوع آنگونه که در نظریه هوش چندگانه منعکس است مورد شناسایی قرار نگرفته بود و ثانیاً به دلیل عدم شناخت ابعاد این جنبه از وجود آدمی دامنه تأثیرگذاری آن بر تعلیم و تربیت بسیار محدود انگاشته می‌شد. بنابراین می‌توان یکی از ثمربخش‌ترین دستاوردهای نظریه هوش چند گانه برای عرصه تعلیم و تربیت را روشنگری و ایجاد وسعت دید در زمینه دامنه و سطوح استلزامات ناشی از پدیده تفاوتهای فردی ارزیابی کرد.

توضیح بیشتر اینکه پدیده تفاوتهای فردی در اکثر متون تخصصی به عنوان پدیده‌ای که صرفاًَ دارای دلالتهایی برای روش‌ها یا فرآیندهای تعلیم و تربیت می‌باشد شناخته شده و توجه به آن را عمدتاً در نگاه به وسائل و ابزار (means) تعلیم و تربیت خلاصه می‌شد. نمونه بارز این طرز تفکر را در نظریه “یادگیری در حد تسلط” بلوم می‌توان یافت. این سیاست حداکثر به سیاستی می انجامد که به آن اصطلاحا “افتراق آموزشی”(instructional differentiation) گفته می شود. اصطلاح رایج دیگر برای معرفی این نگاه “انفرادی کردن آموزش” (individualization) است.

اما در سایه هوش چند گانه پی می‌بریم که دامنه تأثیرگذاری این پدیده محدود به روشها, وسائل یا فرآیندها نبوده و اهداف, غایات و محتوای یادگیری را نیز در برمی‌گیرد. به عبارت دیگر می‌توان چنین حکم نمود که تحقق تعلیم و تربیت انسانی یا معطوف به پیچیدگیهای انسان را نمی‌توان صرفاً از طریق دستکاری در روشها (روشهای آموزش, روشهای‌یادگیری, روشهای ارزشیابی و …. ) تضمین نمود. گرچه این ابعاد دارای اهمیت فراوانی می‌باشند و گاردنر نیز بر آنها تأکید می‌ورزد, اما ایجاد تنوع و تکثر در اهداف و محتوای برنامه‌ها به تناسب تنوع و تکثر در ظرفیت‌های هوشی افراد نیز ضرورتاً باید در کانون توجه قرار گیرد تا خصلت انسانی تعلیم و تربیت به شکل کامل‌تری در اجرا رخ بنمایاند. این نگاه به سیاستی می انجامد که اصطلاحا به آن “افتراق برنامه ای”(curricular differentiation) می گویند. اصطلاح “شخصی کردن برنامه درسی”(personalization) نیز در همین زمینه به کار برده میشود که باید از خلط مفهومی آن با اصطلاح “انفرادی کردن آموزش” به شدت حذر نمود.

آیزنر  صاحب نظر برجسته تعلیم و تربیت نیز درباره نوع رویاروئی با تفاوت های فردی دیدگاه مشابهی دارد و معتقد است که نظام تعلیم و تربیت نباید صرفاً درصدد یکدست و همانند کردن دانش‌آموزان باشد. ناهمانند کردن دانش‌آموزان یا برجسته‌کردن تفاوتهای فردی ایشان هم باید در دستور کار این نظام‌ها باشد. او از این مأموریت با عنوان “افزایش دامنه تفاوت دانش‌آموزان”” نام  میبرد. بدین ترتیب بر اساس دیدگاه آیزنر هم می‌توان نتیجه گرفت که ایجاد تنوع در اهداف و محتوا نیز از آنجا که آموزش و پرورش را در تربیت انسانهای بی‌مانند و منحصر به فرد یاری می‌رساند و جهت‌گیری آن را از جهت گیری صنعت و کارخانه متمایز می‌سازد، باید در دستور کار قرار گیرد.(۱۲).  جالب اینکه آیزنر در اتخاذ این موضع نظریه هوش چندگانه گاردنر را به عنوان یکی از پایگاه های نظری خود اختیار کرده است. او در مقاله ای با اشاره به اهمیت نظریه هوش چندگانه برای سیاستگذاران تعلیم و تربیت تاکید میکند:

” من امیدوارم کسانی که به تجویز استانداردهای یکنواخت در سطح ملی می اندیشند،که برآمده از اهداف یکنواخت در سطح ملی بوده و با استفاده از آزمون های یکنواخت  در سطح ملی مورد سنجش قرار می گیرد،درباره دلالتهای چنین سیاستی در سایه دیدگاهی که هوارد گاردنر به ارمغان آورده است دوباره بیندیشند. این باز اندیشیمنافع کلیه اصحاب تعلیم و تربیت را در پی خواهد داشت“(۱۳).

او در بحث دیگری در همین زمینه ضمن توسع بخشیدن به معنای انفرادی کردن به گونه ای گه مفهوم شخصی شدن را نیز در بر بگیرد،چنین نتیجه گیری می نماید که:

“در حال حاضر ما به سنتی در تعلیم و تربیت وابسته ایم که برای دست یابی به اهداف یکسان و از پیش تعیین شده ارزش فراوانی قائل است. این سنتی است که نظام آموزشی متعهد به پیامدهای یکسان را ایده آل می پندارد…….اما، هوش چندگانه ایده آل دیگری را مطرح می سازد.با اتکاء به این نظریه پراکندگی و تنوع در عملکرد دانش آموزان یک فضیلت شمرده می شود نه یک پدیده زشت و ناپسند………اگر به آموزه های هوش چندگانه وفادا باشیم، یک برنامه درسی برای همه  نمی تواند اندیشه ای باشد که بر اساس آن سیاست های تعلیم و تربیتی خود را استوار نمائیم”(۱۴).

 

برای ساختن این جنبه مهم از رویارویی با تفاوتهای فردی هم از ظرفیت برنامه‌های درسی اجباری (مواد درسی اجباری) و هم از مؤلفه فوق برنامه یا دروس انتخابی می‌توان سود جست. تا آنجا که به استفاده از ظرفیت مواد و موضوعات درسی گنجانیده شد, در برنامه درسی رسمی مدرسه مربوط می‌شود, می‌توان زمینه‌ای را فراهم ساخت تا بخشی از یادگیری‌های هر حوزه درسی شکل تجویزی نداشته و در سایه علائق و تمایلات دانش‌آموزان برای آن بخش تعیین تکلیف گردد. به عبارت دیگر باید تعقیب زمینه‌هایی توسط دانش‌آموزان که در برنامه  درسی و طبعاً در طرح درس معلم پیش بینی نشده است اما معلم در پاسخ به درخواست و اظهار تمایل دانش‌آموزان آن را سودمند و هم سو با علائق یادگیری در آن حوزه می‌شمارد مجاز و مشروع شناخته شود.

همچنین ظرفیت فوق برنامه و دروس انتخابی برای پیش‌بینی برنامه‌ها و در نتیجه دست‌یابی به تجربیاتی که تناظر و تناسب با ظرفیتهای هوشی دانش‌آموزان دارد نیز می‌تواند به خوبی مورد استفاده قرار گیرد و از این طریق همخوانی میان تجربیات مدرسه‌ای و نیازها و علائق ابراز شده دانش‌آموزان افزایش یابد.

گاردنر خود توصیه می‌کند در جهت توجه به تفاوتهای دانش‌آموزان از حیث هوش و استعداد,‌مدارس حدود ۳/۱ از زمان آموزش را به برنامه‌های فردی (personalized) استاد شاگردی اختصاص دهند.

نکته دیگری که در بخش دلالتهای عام نظریه و در امتداد آنچه تا این مرحله بیان شد قابل ذکر می‌نماید, موضوع کاربرد شیوه یاددهی یادگیری مشارکتی است. بکارگیری این شیوه،که به عنوان یکی از کاربردهای خاص در قسمت بعدی مورد تأکید قرار گرفته است، ناظر به  استفاده از گروههای دانش‌آموزای متجانس (homogeneous) یا نامتجانس (heterogeneous) است. در میان نظریه‌پردازان و محققان عرصه یاددهی – یادگیری این دو شیوه متعارض در جریان عملیاتی کردن رویکرد مشارکتی طرفداران خاص خود را داراست. آیا می‌توان در سایه بسط دامنه اثرگذاری تفاوتهای فردی بر ساز و کارهای تعلیم و تربیت که پیش‌تر توضیح داده شد, درباره این موضوع مناقشه‌برانگیز راه حل مناسبی یافت؟

به اعتقاد نگارنده در تعیین تکلیف این موضوع می‌توان به احکام زیر پایبند بود و از آن به عنوان یک راه حل منطقی دفاع نمود:

  • چنانچه رویارویی با تفاوتهای فردی دانش‌آموزان در حوزه روشها و فرآیندها اتفاق ‌افتد، دانش‌آموزان با تکالیف یا استانداردهای یادگیری یکسان و یکنواختی روبرو می‌باشند، در نتیجه ‌استفاده از گروههای نامتجانس می‌تواند منجر به یادگیری مؤثرتر شود.
  • چنانچه رویارویی با تفاوتهای فردی دانش‌آموزان در حوزه اهداف و محتوای ویژه یادگیری اتفاق ‌افتد ، دانش‌آموزان به تعقیب علائق خاص یادگیری خود می‌پردازند, در نتیجه  استفاده از گروههای متجانس معقول‌تر و موجه‌تر می‌نماید.

قسمت دوم: کاربردهای خاص

کاربرد اول: طراحی درس (lesson design)

با الهام از مفهوم چندگانگی و این واقعیت که افراد دارای نیمرخ‌های هوشی متفاوت هستند, می‌توان به خلق شیوه‌های نوآورانه آموزش در جریان طراحی درس دست زد. هر یک از اشکال هوش به منزله مدخل (entry points) یا مجرای قدرتمندی برای سازماندهی آموزش عمل می‌کنند و هر درس را می‌توان در قالب هوش‌های گوناگونی یا متکی به استفاده از قابلیت هوشی خاصی طراحی کرد. آیزنر که از صاحبنظران برنامه درسی است, مفهوم اشکال بازنمایی یا ارائه دانش (modes of presentation) را مطرح کرده است که با آنچه مقصود این کاربرد خاص از نظریه هوش چندگانه است همخوانی کامل دارد (۱۵). مثلاً می‌توان به اجرای حرکتی (جنبشی) آموزش جبر و هندسه پرداخت و بدین ترتیب محیط یادگیری را برای کسانی که در درک مباحث مربوط با روش‌های کلامی معمول مشکل دارند مساعد ساخت. همچنین می‌توان در آموزش مباحث جبر و هندسه از مدخل یا نقطه عزیمت مناسب دیگری سود جست که عبارت است از ساخت مدل یا ایفای نقش. در شرایط آرمانی و در جهت فراهم ساختن امکان یادگیری درسی برای افراد دارای نیمرخ‌های متفاوت, ساخت ایستگاه‌های یادگیری (learning stations)  بر اساس انواع هوش بسیار کارساز خواهد بود. دانش‌آموزان به طور چرخشی به ایستگاه‌های مختلف مراجعه کرده و فعالیت‌های خاصی را که متناسب با نوع خاصی از هوش می‌باشد برای یادگیری یک مبحث انجام می‌دهند. بدین منظور می‌توان از فهرست یا منوی (menu) فعالیتهای متناظر با هر یک از اشکال هوش (که در منابع مختلف توضیح داده شده اند) استفاده کرد. البته تناسب درس با موضوع با فعالیتهای مرتبط با هوش‌های گوناگون باید در کانون توجه بوده و همچنانکه نباید بر اساس عادت و سنت به آموزش مبتنی بر فعالیت‌های یادگیری شناخته شده بسنده کرد, از گرایش به افراط یا سعی در گنجاندن هر مبحث در قالب کلیه انواع هوش نیز باید پرهیز نمود.

کاربرد دوم: برنامه درسی میان رشته‌ای (interdisciplinary curriculum)

گرچه گاردنر شخصاً نسبت به برنامه‌های درسی میان رشته‌ای نظر مساعد ندارد و خود را «مدافع دیسیپلین‌ها» می‌نامد (۱۶), لیکن طراحی واحدهایی میان رشته‌ای یکی از شیوه‌هایی است که با تمسک به آن خصوصاً در سطح دبیرستان به کاربرد نظریه هوش چندگانه اهتمام ورزیده شده است. هر چند برنامه‌های درسی میان رشته‌ای خود دارای اشکال گوناگون می‌باشد, لیکن به عنوان نمونه به برنامه درسی میان رشته‌ای که از شکل خاص موسوم به “نخ تسبیحی” (Threaded) استفاده نموده است (۱۷) اشاره می‌نماییم. واحد درسی میان رشته‌ای مورد اشاره حول مبحث یا تِم خاصی مانند «مفاهمه بین المللی» (international understanding) سازماندهی شده و برای مدت معینی (مثلاً یک هفته) معلمان کلیه دروس توجه خود را به آن معطوف نموده‌اند. بدین منظور درس‌های خاصی از قبیل هنر در فرهنگ‌ها و جوامع دیگر, نظام حکومتی در کشورهای مختلف, سازوکارهای بازار بورس در نقاط مختلف جهان, بازیهای سایر ملل و مطالعه وضعیت زیست‌محیطی در نقاط مختلف جهان به ترتیب در قالب درس‌های هنر, مطالعات اجتماعی, ریاضی, ورزشی و علوم طراحی و به مورد اجرا گذاشته شد. بدین گونه تم انتخاب شده همانند نخ تسبیح دانه‌های مختلف, که دروس متفاوت می‌باشند,‌به یکدیگر پیوند زده و زمینه دستیابی به تجربه یادگیری مرتبط با هوش های چندگانه را برای دانش‌آموزان فراهم ساخته است.

کاربرد سوم: پروژه‌های دانش‌آموزی (student project)

بسیاری از مربیان از نظریه هوش چندگانه به عنوان پشتوانه نظری برای یادگیری خود راهبر سود جسته‌اند. در این راستا, دانش‌آموزان درگیر طراحی و اجرای پروژه‌های پیچیده می‌شوند. صرفنظر از اینکه این فعالیت در قالب چه درسی دنبال می‌شود, اجرای آن نوعاً به کاربرد هوش چندگانه نیازمند است. فعالیت‌های یادگیری مبتنی بر پروژه‌حتی برای دانش‌آموزان ابتدایی نیز ثمربخش دانسته شده است. مثلاً معلم از دانش‌آموزان می‌خواهد به مطالعه ویژگی‌های پرندگان محلی و عادات آشیانه‌سازی آنها بپردازند. طی این پروژه از دانش‌آموزان خواسته می‌شود پس از انجام مطالعات لازم به ساخت آشیانه برای پرنده مورد بپردازند و موقعیت خود را از طریق کوشش برای جلب پرنده جهت اسکان در آشیانه ساخته شده به‌آزمون بگذراند. چنانچه موفقیتی حاصل نشد, دانش‌آموز باید در طراحی خود تجدید نظر نماید.

برخی از معلمان این امکان را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند تا خود به شناسایی و انتخاب سوژه مطالعه دست بزنند. مثلاً هنگامی که به مطالعه در زمینه مربوط به علل و عوامل و همچنین شیوه‌های درمان یک بیماری مشغول می‌شوند. این موضوع می‌تواند به عنوان یک پروژه دانش‌آموزی تعریف شده و دانش‌آموزان برای مطالعه درباره آن مبادرت به انجام مصاحبه‌های گوناگون,‌بازدید از بیمارستان‌ها و ….. می‌ نمایند.

پروژه‌های دانش‌آموزان ممکن است حداکثر چند هفته به طول بینجامد, لذا این امکان وجود دارد که در طول یک سال تحصیلی دانش‌آموزان را درگیر پروژه‌های متعدد و متنوع کرد.

کاربرد چهارم: سنجش و ارزیابی (assessment)

با الهام از نظریه هوش چندگانه از رویه‌های جاری و سنتی ارزشیابی که معمولاً از طریق آزمونهای قلم و کاغذی انجام می‌شود, باید فاصله گرفت و به دانش‌آموزان فرصت داد تا آموخته‌های خود را با استفاده از روش‌های منتوع و منتخب خویش در معرض دید دیگران قرار دهند. در این جهت مفهوم «ارزیابی متناسب با هوش»[۵](Intelligence fair assessment ) توسط گاردنر وضع و مطرح شده است (۱۸). همچنین به مفهوم «اشکال پاسخ», (modes of response)  می‌توان اشاره کرد که به عنوان مکمل مفهوم “اشکال بازنمایی” یا ارائه دانش توسط معلم قابل طرح است. در حالیکه مفهوم اشکال بازنمایی یا ارائه, گوناگونی و تنوع در رفتار تدریسی معلم را مورد تأکید قرار می‌داد, مفهوم “اشکال پاسخ” ، گوناگونی و تنوع در بروز یادگیری توسط دانش‌آموز (در مقام ارزیابی) را مورد تأکید قرار می‌دهد. گوناگونی مورد نظر البته ناظر به ظرفیت‌ها یا استعداد‌های متفاوت دانش‌آموزان است که هم جریان‌یاددهی – یادگیری و هم جریان سنجش و ارزیابی باید به اقتضائات آن تن دهد. بنابراین در مقام ارزیابی می‌توان تصور کرد که دانش‌آموزان به تناسب توانایی‌ها و استعدادهای خویش برای بروز آنچه آموخته‌اند از رسانه‌های مختلف مانند چارت‌ها و گرافها‏, ایفای نقش, داستان یا شعر و بالاخره فیلم یا ویدئو استفاده نمایند.

در جریان ارزیابی متناسب با هوش از “کارنما” (portfolio), یا آنچنان که گاردنر مطرح می‌کند “فرایندنما”(processfolio), نیز باید سود جست و از طریق آن کیفیت فرایند و نه صرفاً محصول یادگیری را هم مورد توجه قرار داد. اساساً باید چنین نتیجه‌گیری کرد که قائل شدن به گوناگونی روش‌های سنجش, جریان‌سنجش و ارزیابی را ناگزیر به سمت عطف توجه به فرایند فعالیتهای یادگیری سوق می‌دهد و در این چهارچوب البته ابزاری به نام “کارنما” (پوشه فعالیت‌ها) کاربرد غیرقابل انکاری خواهد داشت.

دلالت دیگر نظریه هوش چندگانه در زمینه ارزیابی و سنجش, بهادادن به ارزیابی دانش‌آموزان از عملکرد خویش (خود ارزیابی) و همچنین وارد ساختن دانش‌آموزان در چرخه ارزیابی از عملکرد یکدیگر است.

کاربرد پنجم: آموزش در قالب گروههای کوچک (groupwork instruction)

این نوع آموزش که با عنوان یادگیری مشارکتی نیز شناخته شده است, به دلیل فراهم کردن زمینه تحقق هر چه مؤثرتر اهداف مهم تربیتی در ابعاد شناختی و اجتماعی در دهه‌های اخیر مورد توجه نظریه‌پردازان و مربیان قرار گرفته‌است (۱۹). هماهنگ با احکامی که در انتهای بخش ناظر به دلالت های عام نظریه هوش چندگانه ارائه گردید،استفاده از گروه های نامتجانس در تعقیب اهداف مشترک یادگیری بسیار مورد تاکید است.

یکی از مشکلات عملی که همواره بازدهی این شیوه آموزش را با تهدید مواجه نموده, استیلای یک یا دو نفر از اعضاء گروه بر سایر اعضاء در جریان انجام تکلیف گروهی است. تحقیقات به عمل آمده نشان می‌دهد این استیلا, که زمینه مشارکت و در نتیجه بهره‌مندی سایر اعضای گروه از فعالیتهای یادگیری گروهی را کاهش می‌دهد, بر اساس ادراک اعضای گروه از موقعیت برتر علمی دانش‌آموز یا بر مبنای باورهای ناصواب فرهنگی که بر طبق آنها دانش‌آموزان متعلق به نژاد یا قومیت خاصی تواناتر پنداشته می‌شوند (۲۰). شکل می‌گیرد.

محققان و صاحبنظرانی که این مشکل را مورد بررسی و کاوش قرار داده‌اند, دریافته‌اند که آموزش دانش‌آموزان در جریان بکارگیری روش یادگیری مشارکتی توسط معلم تنها راه برطرف نمودن این نقیصه مهم است. این آموزش باید در جهت حسن استفاده از ظرفیت‌ها و استعدادهای گوناگون موجود در گروه باشد و هر یک از اعضاء گروه در انجام بخشی از فعالیتها که تناسب بیشتری با توان و استعداد او دارد رهبری گروه را برعهده گیرد. (۲۱) از این راه‌حل با عنوان انتظام چندگانه موقعیت[۶] نام برده شده است، که طی آن قابلیت‌ها و استعدادهای چندگانه دانش‌آموزان به‌شکل موثری در خدمت انجام هرچه نیکوتر وظایف گروه قرار می‌گیرد.

نتیجه اینکه سازماندهی تدریس براساس کار در قالب گروههای کوچک چنانچه با هوشیاری و دقت به مورد اجرا گذاشته شود یکی از بهترین بسترهایی است که از طریق آن دانش‌آموزان برخوردار از ظرفیت‌های هوشی گوناگون می‌توانند نقش معناداری در جریان آموزش ایفا نمایند.

جمع‌بندی:

به زعم آیزنر:

“نظام های آموزشی به شکل فزایتده ای به سیاست ها یا فرهنگی روی آورده اند که می توان آن را فن زده (technicized) نامید. چنین فرهنگی برای نوآوری های حرفه ای مجالی باقی نمی گذارد.. در این فرهنگ غالبا معلمان  آلت دست آزمون هائی می  شوند که نمرات اخذ شده در آن ها مبنای قضاوت در باره دانش آموز، مدرسه و معلم است. بدین گونه مفهوم هوش های چندگانه که پاسداشت تمنوع و گونه گونی مورد توجه و تاکید آن است،با سیاست هائی که به طور فزاینده فضای عمل در چهارچوب این آرمان را محدودتر می نماید در تضاد قرار می گیرد“(۲۲).

به دیگر سخن نظریه هوش چندگانه در واقع پارادایم جدیدی است که دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت را با افق جدیدی از رسالتها و مأموریتها  و در نتیجه برنامه‌ها و سیاست‌های اجرایی مواجه می‌سازد. این اندیشه را از آن جهت که زمینه اعطاء صبغه انسانی بیشتر به نظام‌های تعلیم و تربیت فراهم می‌سازد باید پاس داشت و از دشواریهای عمل به دلالتهای آن استقبال نمود.

دلالتها یا کاربرد عملی نظریه هوش چندگانه محدود به موارد مطرح شده در این نوشتار نیستند و بر پایه شناخت و آگاهی نسبت به نظریه باید در انتظار کاربردهای نوآورانه معلمان، مربیان و برنامه‌ریزان بود. نکته مهمی که به‌لحاظ اجرایی در ارتباط با کوشش‌های ناظر به تنوع بخشیدن به برنامه‌ها و فعالیت‌ها در نظام آموزشی باید متذکر شد این‌که تدارک دیدن محیطی که زمینه‌ساز پرورش انواع و اقسام هوش با اتکاء به منابع محدود درون مدرسه باشد دشوار و شاید ناممکن بنماید. بنابراین آنچه از نهادهای آموزشی انتظار می‌رود، مبادرت ورزیدن به مدیریت استفاده از منابع و امکانات بالقوه و بالفعل آموزشی در جامعه،و به ویژه جاکعه محلی، است که در این میان فرصت‌های یادگیری خارج از مدرسه جایگاه ویژه‌ای دارد. بدین‌شکل و با مدد گرفتن و فراخواندن کلیه فرصت‌های موجود در جامعه مدارس شانس بیشتری برای ایجاد انطباق میان قابلیت‌های گوناگون دانش‌آموزان با محیط‌های یادگیری پیدا می‌کنند. همچنین کاربرد فناوری جدید اطلاعاتی و ارتباطی (ICT) ظرفیت و پتانسیل کم‌نظیری را جهت بسط، توسعه و تنوع بخشیدن به مجاری یادگیری متناسب با انواع هوش در خدمت نظام‌های آموزشی قرار می‌دهد که از آن باید به شکلی هوشمندانه بهره گرفت.

فهرست منابع:

۱) Gardner, H. (1990). Multiple Intelligences: Implications for Art and Creativity. In  W.  J.  Moody  (ed.).  Artistic Intelligance Implications for Educations. Teacher’s College Press. N. Y.

۲- همان منبع شماره ۱, ص ۱۲٫

۳- همان منبع شماره ۱, ص۱۳٫

۴- همان منبع شماره ۱, ص۱۴٫

۵) Kail, R. and Pellegrino, J. W. (1985). Human Intelligance; Perspectives and prospects. W. H. Freeman & Company, N. Y., (pp, 170-171)

۶- همان منبع شماره ۱, ص۱۶٫

۷- همان منبع شماره ۱, ص۲۰٫

۸) http:// www.Thinkingclassroom.co.uk/8intell.htm

۹- همان منبع شماره ۱, ص۱۶٫

۱۰) Harris, I,B (1988). An Exploration of the Role of Theories in Communication for Guiding Practitoners. Journal of Curriculum and Supervision. Vol. 1,  No . 1

۱۱- همان منبع شماره ۱, ص۲۲٫

۱۲) Eisner, E. The Kind of Schools We Need. Phi Delta Kappan, April 2002, V. 83, Issue 8, pp.576-684.

۱۳)Eisner, E.. Commentary:Putting Multiple Intelligences in Context..Teachers college Record,1994,V.95,pp.555-560.

۱۴) Eisner,E. Multiple Intelligences: Its Tensions and Possibilities. Teachers College Record,V.106,pp.31-39.

۱۵) Eisner, E. (1997). Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs. 3rd Edition. Macmillan College Publishing, N. Y., p. 147.

۱۶) Scheres, M. (1999). Understanding Pathways; A Conversation with Howard Gardner. Educational Leadership, November Issue.

۱۷) Fogarty, R. (1991). Ten Ways to Integrate Curriculum. Educational Leadership. October Issue.

۱۸- همان منبع، شماره ۱، ص ۲۲٫

۱۹) Cohen, E. G. (1994). Designing Groupwork: Strategies for Heterogeneous Classroom. 2 nd edition. Teachers College Press, Columbia University. N. Y.

۲۰) همان منبع شماره ۱، ص ۳۳

۲۱) همان منبع شماره ۱، ص ۳۴

۲۲) همان منبع شماره۱۴  ،ص ۳۴

 

[۱] – Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence

[۲] – علاوه بر مقاله‌ای که شروع آن با طرح این پرسش کلیدی است, گاردنر, کتاب مستقلی با عنوان زیر به رشته تحریر در آورده که علی الاصول شرح تفضیلی این نکته است:

Creating Minds: An Anatomy of  Creativity  Seen Through the Lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eloit, Graham and Gandhi : (1994). Basic Books.

[۳] . Uniform schools

[۴] – از جمله آثاری که گاردنر عرضه کرده است عبارتند از:

  • Multiple Intelligence: The Theory in Practice (1993)
  • Seven ways of Knowing and Teaching: Teaching for Multiple Intelligence (1991)

[۵] – معادل مناسب دیگر برای این مفهوم می‌تواند «ارزیابی جوانمردانه معطوف به ظرفیتهای گوناگون هوشی» باشد.

[۶] . Multiple Status Ordering

یک نظر بدهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

نوزده − چهار =