اشتراک گذاری جدید ترین یافته ها در روانشناسی تربیتی

رشد کارکردهای اجرایی

رشد کارکردهای اجرایی

رشد کارکردهای اجرایی
تعریف:
کارکرد های اجرایی توانایی های شناختی سطح بالاتر هستند که رفتار های هدف-مدار را کنترل و تنظیم می کنند.
این کارکردها مبتنی بر مولفه های شناختی دیگر مانند توجه، برنامه ریزی، آغازگری و بازداری فرایند ها و اطلاعات ، انعطاف پذیری شناختی و نظارت بر عملکردها و اقدامات چندگانه است.
تعاریفی که در زمینه کنشهای اجرایی وجود دارد متعددند، اما بیشتر- و نه همه آنها- شامل عناصر و مؤلفه هایی از قبیل این مواردند: برنامه ریزی و هدفمندی، سازماندهی رفتار در طول زمان، بازداری پاسخ ، توجه و سیستم های حافظهای که هدایتگر آنها هستند، حافظه کاری، فرایندهای خود نظم جویی، خود کنترلی ، خود نظارتی، انعطاف پذیری. (مشهدی، ۱۳۹۰)
کنشهای اجرایی به عملکرد مغز و بخصوص عملکرد لوب پیش پیشانی مغز وابسته اند و در برگیرنده مجموعه ای از فرایندها و فعالیتهای عالی مغز می باشند که به طور مستقل اما هماهنگ مسئولیت کنترل، نظم دهی و هدایتگری رفتار فرد را بر عهده دارند. (مشهدی، ۱۳۹۰)
مولفه های کارکرد های اجرایی:
Guareو Dawson کارکرد های اجرایی را دارای مولفه های برنامه ریزی، سازماندهی، مدیریت زمان، حافظه کاری، فراشناخت و بازداری پاسخ می دانند.
به طور کلی ، اکثر پژوهشگران پذیرفته اند که کارکردهای اجرایی، کارکردهای خود تنظیم یاند که توانایی کودک برای بازداری، خود تغییری، برنامه ریزی، سازماندهی ، استفاده از حافظه کاری، حل مسأله و هدف گذاری برای انجام تکالیف و فعالیتها درسی را نشان می دهد.(عابدی و ملک پور، ۱۳۸۹)
استوس وبنسون (۱۹۸۶، به نقل از اسمیت و جانیدز، ۱۹۹۹)، کارکردهای اجرایی را در بردارنده:
۱٫تمرکز توجه برروی اطلاعات مرتبط و بازداری اطلاعات نا مربوط (توجه و بازداری)
۲٫فرایند برنامه ریزی کارهای اجرایی که نیازمند تغییر توجه و تمرکز بین تکالیف است (مدیریت تکلیف)
۳٫برنامه ریزی توالی انجام تکالیف برای دست یابی به اهداف (برنامه ریزی)
۴٫به روز رسانی و بررسی محتوای حافظه کاری جهت تعیین گام های بعدی در تکالیف زنجیره ای (بازبینی) و باز نمایی رمز ها در حافظه کاری (رمز گردانی) دانسته اند
آن ها معتقدند کارکرد های اجرایی شامل یکپارچه کردن درون دادهای حسی چند وجهی، ایجاد پاسخ های گوناگون، نگهداری مجموعه، رفتارهای هدفمند، انطباق با تغیرات محیطی، توانایی برنامه ریزی و ارزیابی خود می باشد (استوس و بنسون، به نقل از هاروی و همکاران، ۲۰۰۴)
کارکردهای اجرایی دارای مولفه های گوناگونی مثل خودگردانی، حافظه کاری، ادراک زمان، تصمیم گیری، برنامه ریزی، بازداری، هماهنگی و کنترل توالی اعمال هستند. کارکردهای اجرایی فرایندی است که عهده دار اعمال کنترل سطح بالاست و بخصوص برای حفظ اهداف ذهنی ویژه و به نتیجه رساندن آنها ضروری می باشد (پرنر و لنگ، ۱۹۹۹؛ بلبایوم و داوم، ۲۰۰۷). این کارکردها، مؤلفه های “سرد” کارکردهای اجرایی نامیده می شوند، زیرا فرایندهای شناختی منطبق با آنها تمایلی به درگیر کردن برانگیختگی هیجانی نداشته و بیشتر به صورت “مکانیکی” یا “منطقی” می باشند.
از طرف دیگر، آن کارکردهای اجرایی که بیشتر “هیجانات”، “باورها” و یا “خواسته ها” را درگیر می کنند مثل تجربه تنبیه و پاداش، تنظیم رفتار اجتماعی فرد و انجام تصمیم گیری که مستلزم تفسیر شخصی و هیجانی است به عنوان مؤلفه های “گرم” مورد توجه قرار می گیرند (گرافمن و لیتوان، ۱۹۹۹، به نقل از پیرزاده، ۱۳۸۷)
مدل توصیفی داوسون و گوایر کارکردهای اجرایی را به دوازده طبقه تقسیم کرده اند که این مؤلفه ها عبارتند از: انعطافپذیری، رفتار مبتنی بر هدف، فراشناخت، سازماندهی، برنامه ریزی، تنظیم هیجانات، بازداری، تفکر اجتماعی، حفظ توجه، آغازگری،مدیریت زمان و حافظه کاری(حسنوندی و همکاران، ۱۳۹۵)
مشهدی(۱۳۹۰) به نقل نینگ(۲۰۰۶) برخی از مهم ترین مولفه های کارکرد های اجرایی را به شرح ذیل تعریف کرده است:
۱- بازداری پاسخ: توانایی بازداری پاسخ های جاری
۲- گوش به زنگ بودن: توانایی توجه پایدار
۳- حافظه کاری: توانایی نگهداشت اطلاعات مربوط در ذهن
۴- جابجایی تکلیف و مجموعه: تغییر یک پاس از طریق فعال سازی یک پاسخ دیگر
۵- برنامه ریزی: توانایی سازماندهی مجموعه ای از مراحل و شرایط برای حل یک مساله

رشد کارکرد های اجرایی
کارکرد های اجرایی در طول رشد از نظر شکل و عمل اختصاصی تر می شوند(سلطانی و همکاران، ۱۳۹۱)
برخی معتقدند که در سالهای اولیه کودکی(۰-۵ سالگی) می توان رشد کارکرد های اجرایی مانند حافظه فعال ، بازداری و انعطاف پذیری شناختی را مشاهده نمود. اگرچه برخی دیگر مانند برنامه ریزی و سازماندهی تا حدود ۱۴-۱۵ سالگی رشد می کنند.
مجموعه قابل توجهی از پژوهشها وجود دارد که نشان داده‌ اند کنشهای اجرایی درطول تحول از کودکی تا بزرگسالی به صورت منظم و وابسته به سن بهبود و پیشرفت می نماید.
در سال اول زندگی با استفاده از تکالیف پاسخ تاخیری، که درآن یک شیء جالب توجه، درمقابل دیدگان کودک، پنهان و بعد از مقداری تاخیر به کودک اجازه داده می شود تا به آن شیء دسترسی یابد، شواهد اولیه ای از کارکردهای اجرایی مشاهده می گردد. این تکلیف که نیازمند نگهداری مکان پنهان شدن شیء در حافظه کاری است، نشان می دهد که در حدود ۵/۷ تا ۸ ماهگی، نوباوگان می توانند بعد از ۲ تا ۳ ثانیه تاخیر، به یادآورند که شیء کجا پنهان شده است و در ۱۲ ماهگی می توانند بعد از ۱۰ ثانیه تاخیر، در این تکلیف موفق شوند.
در سال اول زندگی توانایی های اصلی بازداری و حافظه کاری ظاهر میشوند و تا سن سه سالگی اشکال پیچیده تری را پیدا میکنند. در سه سالگی کنش اجرایی تغییر که به دو کنش اجرایی ذکر شده قبلی وابسته است ظهور مییابد و در سن سه تا چهارسالگی کنش اجرایی برنامه ریزی و سازماندهی ظهور و بروز می یابد. کنش اجرایی نظم جویی هیجان همزمان با کنشهای اجرایی دیگر ظهور می یابد و در طول دوران کودکی تحول می یابد(مشهدی، حسنی و تیموری، ۱۳۹۵).
تحقیقات نشان داده اند که آموزش و رشد کارکردهای اجرایی نقش اساسی در گسترش توانمندی های اجتماعی و توانایی های تحصیلی و آموزشگاهی دارند. به ویژه که نقص در رشد این کارکردها، می تواند موجب اختلال نقص توجه، اختلال در شروع و اتمام تکلیف، به یادسپاری تکالیف اختلال حافظه و اختلال یادگیری شود.
بر اساس نظریه لوریا (به نقل از چان و همکاران، ۲۰۰۷) مغز انسان از سه واحد کارکردی اساسی تشکیل شده است که به صورت برهم کنشی با هم ارتباط دارند. واحد اول در ساقه مغز قرار دارد و مسئول تنظیم و حفظ انگیختگی مغز است. واحد دوم مسئول کدگذاری، پردازش و ذخیره اطلاعات است و در ناحیه گیجگاهی، آهیانه ای و پس سری جای گرفته است. سومین واحد کنشی در ناحیه پیشین مغز قرار دارد (یعنی قطعه های پیشانی) و کارکردهای آن شامل برنامه ریزی، تنظیم و تائید رفتار انسان است. لوریا در داخل ناحیه سوم، قشر پیش پیشانی را به عنوان “فوق ساختاری” در نظر گرفت که فعالیت مغزی یا رفتار را کنترل یا تنظیم می کند. از این منظر، انتظار می رود آسیب به قطعه های پیشانی، مخصوصاً قشر پیش پیشانی، برنامه های رفتاری پیچیده و توانایی فرد در تائید یا تنظیم نتایج رفتاری را، دچار اختلال کند. در نتیجه ی این آسیب ممکن است رفتار بسیار ابتدایی یا کلیشه ای که غیر منطقی، نامربوط یا نامناسب است جایگزین رفتارها و برنامه های پیچیده شود
سنجش کنش های اجرایی
برای اندازه گیری کنش های اجرایی در حوزه عصب شناختی و غیرعصب شناختی از ابزارهای متعددی استفاده می شود:آزمون برج لندن،آزمون برج هانوی،مازهای پروئتوس،زیر آزمون مازهای آزمون هوشی تجدید نظر شده وکسلر کودکان،آزمون عصب شناختی نپسی وآزمون استروپ اشاره کرد. بااین حال سیاهه درجه بندی رفتاری کنش وری های اجرایی را میتوان از معتبرترین ابزارهایاندازه گیری کنش های اجرایی برشمرد.این سیاهه دارای سه نسخه متفاوت برای سنین مختلف است که عبارتند از:نسخه کودکان پیش دبستانی ۲تا۵سال و۱۱ماه،نسخه کودک ونوجوان تا۱۸سال،نسخه بزرگسال۱۸تا۹۰ سال.
سه جنبه در کارکرد های اجرایی مطرح می باشد. الف) بازدارندگی از تداخل یا پاسخ های مشابه، ب) تغییر میان تکالیف مجموعه های ذهنی، و به روز بودن و خودپایی بازنمائیهای حافظه کاری.
نسخه پیش دبستانی سیاهه درجه بندی رفتاری کنشوری اجرایی( BRIEF-P ) سیاهه درجه بندی رفتاری کنشوری اجرایی یک ابزار مفید برای سنجش بوم شناختی کنشهای اجرایی در کودکان پیش دبستانی است که توسط والدین و معلمانشان تکمیل میشود. این ابزار تا کنون به سی و یک زبان ترجمه شده است. جیویا و همکاران این سیاهه را به منظور بررسی کنشهای اجرایی مبتنی برعملکرد کودک در خانه و مدرسه طراحی کردند. این سیاهه اعتبار و پایایی بالایی در اندازه گیری سه حیطه نظم جویی رفتار، فراشناخت و کنشهای اجرایی دارد.
حافظه کاری
حافظه کاری به ظرفیت نگهداری اطلاعات در ذهن اشاره دارد (لویس وکارپندال، ۲۰۰۹) حافظه کاری به عنوان مجموعه ای از فرایند های شناختی تعریف شده است که اطلاعات را به طور موقتی در حالت آماده برای انجام تکالیف روانی حفظ می کند. به عبارت دیگر، حافظه کاری توانایی ذخیره کردن اطلاعات به مدت چندین ثانیه در حین انجام سایر عملیات شناختی مرتبط، بر روی داده هاست. ویژگی این مولفه، بازبینی و رمز گذاری اطلاعات جدید ومرتبط می باشد (سادوک وسادوک،۲۰۰۳، ترجمه رفیعی وسبحانیان،۱۳۸۳؛ هوزینگا، دولن و واندرمولن، ۲۰۰۶)
حافطه کاری به عنوان یک سیستم شناختی که درخدمت ذخیره سازی و دستکاری اطلاعات در مدت زمان کوتاه برای انجام تکالیف شناختی هست تعریف می شود (Baddeley, 2012) .
بر اساس جدیدترین نظریه بدلی، حافظه کاری از چهار مؤلفه تشکیل شده است:
۱- کنش اجرایی مرکزی( که مکانیزم مهار کننده و تصمیم ساز حافظه کاری است)
۲- حلقه واج شناختی( که محل ذخیره موقت اطلاعات کلامی است)
۳- صفحه دیداری فضایی( که موقعیت فضایی اشیا را به طور موقت ذخیره می کند)
۴- ذخیره موقت رویدادی( محل ذخیره موقت اطلاعات حلقه واج شناختی و صفحه دیداری فضایی).
مطالعات نشان داده اند که میتوان حافظه کاری را بوسیله آموزش هایی از جمله تکرار تمرین های خاص افزایش داد.
نگهداری مساله و دستکاری اطلاعات در حافظه با کرتکس پیش پیشانی درارتباط است و فعال کردن این بخش مغز با آموزش تمرینات حافظه فعال امکان پذیر است
یکی از جنبه های کلیدی حافظه فعال(کاری)، محدود بودن ظرفیت آن است(حدود ۷ آیتم کلامی و ۴ آیتم دیداری). نه تنها رشد و گذشت سن بر این حافظه موثر است، بلکه تفاوت های فردی نیز در این امر موثر است.
ظرفیت حافظه فعال بسیاری از توانایی های شناختی مانند یادگیری، درک مطلب، توانایی ریاضی، کنترل توجه و هوش سیال را پیش بینی می کند
بین ۹ تا ۱۸ سالگی، ظرفیت حافظه کاری فضایی کودک افزایش می یابد که با افزایش سطح فعالیت در نواحی پشتی و جانبی قشر پیشانی ـ آهیانه ای ارتباط دارد (کلینبرگ، فرزبرگ و وستربرگ، ۲۰۰۲).
مهارتهای حافظه کاری بیش از هوش در پنج سالگی میتوانند پیش بینی کننده موفقیت در یادگیریهای ۱ سال بعد در دانش آموزان باشند(الووی ۲۰۱۰)
درحالیکه اهمیت حافظه‌ی کاری در خواندن با افزایش سن کاهش می‌یابد، ارتباط بین حافظه‌ی کاری و ریاضی افزایش پیدا میکند.
کارکردهای حافظه کاری عبارتند از (بارکلی، ۱۹۹۷):
الف) نگهداری اطلاعات در ذهن و کارکردن روی آنها
ب) نقش اساسی در پیش بینی، تفکر و تقلید رفتار جدید
ج) رابطه با درک زمان و شکیبایی
د) انجام عملیات ذهنی به شکل درونی که نارسایی در آن موجب می شود فرد به پسخوراند بیرونی وابسته شود و از سوی دیگر به علت مشکل در بازبینی ذهنی در مرور کارها مشکل پیدا می کند . فردی که در حافظه ی کاری مشکل دارد دچار نوعی نزدیک بینی زمانی می شود.
کارکردهای حافظه ـ بویژه نگهداری و دستکاری اطلاعات (حافظه کاری) و یادآوری هشیار رویداد های خاص با شروع فرایند پیری آسیب می بینند. در مقابل، توانایی های غیر اجرایی مثل گنجینه لغات، توانایی های عددی و حافظه رویدادی نسبتاً از آسیب های مربوط به دوران پیری دور می مانند.
علاوه بر کاهش ظرفیت حافظه کاری و سرعت پردازش، توانایی بازداری هم در سالخوردگان آسیب می بیند، و موجب خطاهای درجاماندگی (بست، میلر و جونز، ۲۰۰۹).
نقص در کارکردهای اجرایی در کودکان میتواند در سنین بالاتر پایدار مانده و برای کودکان در انجام تکالیف مدرسه‌ای مشکل جدی ایجاد نماید.
به روز کردن حافظه کاری به توانایی فرد، جهت کنترل اطلاعات و کدگذاری اطلاعات اشاره می کند. در فرایند به روز کردن، اطلاعات جدید و مرتبط جایگزین اطلاعات قدیمی و غیر مرتبط می شود. بنابراین فرایند به روز کردن، به دستکاری هدفمند و پویای (فعال) محتوای حافظه مربوط می شود (میاک و همکاران،‌۲۰۰۰) و نیازمند این است که اطلاعات ورودی برای ارتباط با تکلیف در دست اجرا بازبینی و رمزگزاری شده و سپس جایگزین اطلاعات قدیمی تر و نامربوط شود (هاروی و همکاران، ۲۰۰۴). مولفه های به روز رسانی، مثل بازبینی و توالی زمانی (ترتیب دهی)، با ناحیه پشتی و جانبی قشر پیشانی همبستگی دارند (میاک و همکاران، ۲۰۰۰) و همان طور که شواهد نشان می دهد که قشر پیش پیشانی به حافظه کاری مربوط است. بخش پشتی و جانبی قشر پیش پیشانی علاوه بر حفظ موقتی اطلاعات، توجه مداوم، رمزی کردن محرک ها و اجرای پاسخ حرکتی را بر عهده دارد. مطالعات گلدمن کاکیک (۱۹۸۷)، نشان می دهد که قشر پشتی و جانبی پیش پیشانی، مسئول اطلاعات فضایی در حافظه کاری است و قشر بطنی و جانبی پیش پیشانی، اطلاعات عینی را نگهداری می کند (به نقل از ادموندز، ۲۰۰۷؛ داف و هامپسون، ۲۰۰۰)
همچنین بررسی ها نشان می دهد علاوه بر قشر پشتی و جانبی پیش پیشانی، قشر پیشانی تحتانی چپ، قشر پیش حرکتی، قشر پیشانی زبرین، ناحیه حرکتی تکمیلی و قشر آهیانه ای نیز در حافظه کاری نقش دارند. بعلاوه، گزارش شده است که حافظه کاری کلامی با نیمکره چپ (بویژه قشر پیش پیشانی) و حافظه کاری فضایی با نیمکره راست ارتباط دارند (مک نب و همکاران، ۲۰۰۸).
از لحاظ رشدی، کودکان در مقایسه با نوجوانان و بزرگسالان، هنگام انجام فعالیت های حافظه کاری، بیشتر نواحی پیش حرکتی مثل مخچه جانبی را به کار می گیرند. در خلال نوجوانی، فعالیت بیشتر به سمت ناحیه پیشانی متمایل می شود و شامل افزایش آشکار میزان فعالیت ناحیه پشتی و جانبی پیش پیشانی و آغاز فعالیت های معنادار سینگولیت قدامی می باشد، به طوری که در بزرگسالی، فعالیت در ناحیه پشتی و جانبی قشر پیش پیشانی چپ متمرکز شده و سینگولیت قدامی چهار برابر بیشتر فعال می شود. این تغییرات به یک شبکه دیداری ـ فضایی اختصاصی برای نگهداری اطلاعات دیداری ـ فضایی هدایت می شود (بست، میلر و جونز، ۲۰۰۹)
طبق مدل”حافظه کاری” بدلی، اطلاعات در نظام های فرعی معینی نگهداشته می شوند: “حلقه واج شناختی” که اطلاعات کلامی را نگه می دارد و”صفحه ثبت فضایی ـ دیداری” که به تصاویر دیداری و تصویر سازی ذهنی مرتبط است. سومین مولفه این مدل،”سیستم مرکز اجرایی” به عنوان کنترل کننده توجهی عمل کرده و تصور می شود وظیفه آن، کنترل منابع و نظارت بر پردازش اطلاعات است. کارکرد مرکز اجرایی به طور قابل توجهی با نظام توجهی و نظارتی نورمن و شالیس همپوشی دارد و شامل فرایندهای اجرایی مثل توانایی تغییر و تقسیم توجه، بازداری اطلاعات نامربوط، دستکاری اطلاعات در انباره کلامی و دیداری، هماهنگ کردن نظام های معین، تمرکز، بازداری و به روز رسانی می باشد. این مدل توسط بدلی در سال ۲۰۰۰ بسط داده شده است و شامل انباره رویدادی می شود که طبق آن، حافظه کاری در سطح مشترک حافظه ضمنی و کارکرد اجرایی جای می گیرد (هانتلی و هوارد، ۲۰۰۹؛ امرسون و میاک، ۲۰۰۳؛ اینبندر، ۲۰۰۶؛ میاک و همکاران، ۲۰۰۰)
طبق مدل حافظه کاری گلدمن را کیک، اگر چه کل قشر پیش پیشانی مسئول حافظه کاری است، در عین حال به چندین خرده ناحیه نیز تقسیم می شود که هر کدام مسئول نوع متفاوتی از حافظه کاری می باشد (برای مثال، دانش فضایی، چهره ای، معنایی و ریاضی). قشر پیش پیشانی این کارکرد ها را از دو مسیر متقابل (یعنی بازداری و تحریک) که با نواحی پشتی مغز ارتباط دارند، انجام می دهد. برای مثال، ناحیه خاصی از پیش پیشانی که مسئول ویژگی های اشیاء است به صورت مستقیم به نواحی پشتی مغز مرتبط است. این نواحی که مختص پردازش ویژگی های اشیاء هستند، اطلاعات مفید را فعال و اطلاعات غیر مفید را بازداری می کنند و “دانش به روز” را برای عملکرد مناسب در طول زمان در اختیار فرد قرار می دهند (چان و همکاران، ۲۰۰۷)
سنجش حافظه کاری
پاره تست فراخنای ارقام وکسلر کودکان : این آزمون، یک پاره تست از مقیاس هوش وکسلر کودکان است که در دو قسمت فراخنای ارقام مستقیم و معکوس طراحی شده است. پاره تست فراخنای ارقام مستقیم ابزاری برای سنجش حافظه کوتاه مدت و توجه است (آیوپرلی، ملرز، استین و پائولز، ۲۰۱۲). پاره تست فراخنای ارقام معکوس ابزار مهمی برای ارزیابی حافظه کاری است (وستربرگ، ۲۰۰۴).
تمرینات بهبود حافظه فعال (کلامی- شنیداری)
۱- پیدا کردن کلمات بدون نقطه از بین لیست کلماتی که می شنود
۲- حذف حرف اول/آخر کلمات و ساختن کلمه جدید
۳- پیدا کردن کلمات مترادف/ متضاد از بین لیست کلمات شنیده شده
۴- تکرار لیست کلمات/ اعدا به صورت مستقیم/ معکوس
۵- تکرا حروف سپس اعدا ار لیست حرف و عدد(۱- ب- ۵ – د – ۷- ق- ۳- س)
۶- گفتن کلمه آخر جملات
۷- گفتن اشکال معنایی جملات
۸- پاسخ برعکس به سوالات(آیا اکنون شب است؟)

تمرینات بهبود حافظه فعال (غیر کلامی-دیداری- حرکتی)
• نقطه گذاری متن بدون نقطه
• یه چهار گوش بزرگ سپس یه سه گوش روی یکی از گوشه ها بکش
• با رنگ سیاه یه چهار گوش بزرگ بکش و با رنگ قرمز کلمه باران و دریا را داخل آن بنویس
• روی زمین یه گردی بارنگ(قرمز و ابی) و یه چهار گوش بارنگ( سبز وقرمز)و یه سه گوش با رنگ (آبی و زرد )رسم کنیم و سپس از دانش آموز بخواهیم با توجه به فرمان های ما حرکاتی را انجام بدهد.مثلاروی دایره قرمز سه گوش زرد و چهار گوش سبز بپر

• REFRENCES
• Amélie Dentz, Marie-Claude Guay, Véronique Parent, and Lucia Romo, (2017). Working Memory Training for Adults With ADHD, Journal of Attention Disorders 1– ۱۰٫ https://doi.org/10.1177/1087054717723987
• Berninger, V., Abbott, R., Cook, C. R., & Nagy, W. (2017). Relationships of attention and executive functions to oral language, reading, and writing skills and systems in middle childhood and early adolescence. Journal of learning disabilities, 50(4), 434-449.
• Bialystok, E., Craik, F. I., Binns, M. A., Ossher, L., & Freedman, M. (2014). Effects of bilingualism on the age of onset and progression of MCI and AD: Evidence from executive function tests. Neuropsychology, 28(2), 290.
• Couillet, J.; Soury, S.; Lebornec, G.; Asloun, S.; Joseph, P. A.; Mazaux, J. M. & et al. (2010); Rehabilitation of divided attention after severe traumatic brain injury: A randomised trial. Neuropsychological Rehabilitation, 20(3): 321-339.
• Gustavson, D. E., Stallings, M. C., Corley, R. P., Miyake, A., Hewitt, J. K., & Friedman, N. P. (2017, January 2). Executive Functions and Substance Use: Relations in Late Adolescence and Early Adulthood. Journal of Abnormal Psychology. Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/abn0000250
• Goldestine, S. & Naglieri, N. J. (2014) . Handbook of Executive Functioning. Springer. New York
• Janice R. Pureza, Hosana A. Gonçalves, Laura Branco, Rodrigo Grassi-Oliveira, and Rochele Paz Fonseca (2013). Executive functions in late childhood: age differences among groups. Psychology & Neuroscience, 2013, 6, 1, 79-88. DOI: 0.3922/j.psns.2013.1.12
• Kargarbarzi H, Shishehfar S, Jafari A, Ghorbanian E, Choobdari A.( 2017) The Comparison of Executive Functions with the Attachment Styles in Students with and without ODD. Community Health.;4(4):269-78.
• Lazar, M. (2017). Working Memory: How Important Is White Matter?. The Neuroscientist, 23(2), 197-210.
• Siegel, Daniel (2007). The Mindful Brain. New York, NY., Norton.
• van Iterson, L., & de Jong, P. F. (2017). Development of verbal short-term memory and working memory in children with epilepsy: Developmental delay and impact of time-related variables. A cross-sectional study. Epilepsy & Behavior.
• Weiland, C., & Yoshikawa, H. (2013). Impacts of a prekindergarten program on children’s mathematics, language, literacy, executive function, and emotional skills. Child Development, 84(6), 2112-2130.
• Gathercole, S. E. & Pickering, S. J. (2000); Working memory deficits in children with low achievement in the national curriculum at 7 years of age, British Journal of Educational Psycholigy, 70: 177-194.
• Gathercole, S. E.; Pickering, S. J.; Knight, C. & Stegmann, Z. (2004); Working memory skills and educational attainment: Evidence from National Curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Applied Cognitive Psychology, 18: 1-16.
• Hallahan, D. P.; Gajer, A. H.; Cohen, S. B. & Tarver, S. G. (1978); Selective Attention andLocusof Control in Learning Disabled and Normal Children. Journal of Learning Disabilities,11(4): 47-52.
• Lindsay, R. L.; Tomazic, T.; Levine, M. D. & Accardo, P. J. (2001); Attentional function asmeasured by a continuous performance task in children with dyscalculia. Journal ofdevelopmental & behavioral pediatrics, 22(5): 287-292.

• علیزاده(۱۳۸۵). رابطه کارکرد های اجرایی عصب شناختی با اختلال های رشدی
• مشهدی (۱۳۹۰).نقش وجایگاه کنش های اجرایی در اختلال های عصب تحولی
• رمضان زاده و همکاران(۱۳۹۳). اثربخشی آموزش مهارتهای تنظیم هیجانی در کارکرد های اجرایی و راهبردهای تنظیم هیجانی در نوجوانان در معرض خطر
• عزیزیان و همکاران(۱۳۹۵). طراحی بسته آموزشی کارکردهای اجرایی و ارزیابی اثربخشی آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دیرآموز
• حسنوندی و همکاران(۱۳۹۵). مقایسه کارکردهای اجرایی در دانش آموزان با و بدون ناتوانیهای ویژه یادگیری همراه با مشخصه خواندن و نوشتن
• مشهدی و همکاران(۱۳۹۶). اعتباریابی و پایایی سنجی پرسشنامه درجه بندی رفتاری کنش وری اجرایی پیش دبستان فرم والدین
• نسائیان و همکاران(۱۳۹۶). مقایسه سازماندهی برنامهریزی، استدلال و حافظه کاری در کودکان – با و بدون اختلال خاص یادگیری
• نریمانی و همکاران(۱۳۹۶). بررسی اثربخشی نوروفیدبک در امواج مغزی، کارکردهای اجرایی و عملکرد ریاضی کودکان مبتلا به اختلال یادگیری خاص با اسپیسیفایر ریاضی.
• تقی زاده و همکاران(۱۳۹۶). بررسی رابطه کارکرد اجرایی بازداری پاسخ و فراخنای حافظه فعال با توانش های ذهنی نظریه ذهن درکودکان۷ تا ۱۲سال مقطع ابتدایی
• نظری و همکاران(۱۳۹۵). اثربخشی آموزش خودگردانی یادگیری بر کارکردهای اجرایی دانش‌آموزان نارساخوان.
• سلطانی کوهنبانی و همکاران(۱۳۹۱). مقایسۀ کارکردهای اجرایی دانش آموزان دارای اختلال ریاضیات با دانش آموزان عادی
• …

یک نظر بدهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *