رویکردهای موجود درزمینهٔ ناتوانی‌های یادگیری

رویکردهای موجود درزمینهٔ ناتوانی‌های یادگیری

رویکرد عصب شناختی^[۱]

مطالعات عصب شناختی که تحت تأثیر اندیشه‌های پزشکی درزمینهٔ ناتوانی‌های یادگیری است، نشان داده است دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری در انواع تکالیف یادگیری مثل توجه، حافظه و تشخیص روابط بین اشیاء دچار مشکل هستند. اورتون^[۲] نخستین بار در سال ۱۹۳۷ موضوع ارتباط تحول نیمکره‌های مغز با یادگیری را مطرح کرد. در نظر او رشد بخش مربوط به زبان در نیمکره‌های کودکان با ناتوانی‌های یادگیری در مقایسه با کودکان عادی، با تأخیر همراه است و این تأخیر رشدی موجب تأخیر در رشد زبان و بوجود آمدن مشکلات زبان و خواندن می‌شود. بر اساس این نظریه، نیمکره چپ باید بر نیمکره راست مسلط باشد و در فعالیت‌های زبانی، تداخل نیمکره راست را که باعث آشفتگی زبانی می‌شود کنترل کند (نادری و سیف نراقی ۱۳۹۰). اورتون فرضیه بدکارکردی عصبی را پیشنهاد کرد و معتقد بود ناتوانی در خواندن ناشی از برتری آمیخته نیمکره‌های مغز است. به عبارتی هیچکدام از نیمکره‌ها غلبه آشکاری ندارند و نتیجه آن اختلال در توانایی‌های ادراکی حرکتی است. از نظر وی این موضوعی ارثی است (لرنر، ۱۳۹۳). اگرچه نظریه اورتون به شکل اولیه آن دیگر پذیرفته نیست اما پایه گذار بسیاری از پژوهش‌ها در حوزه مطالعات عصب شناختی مرتبط با ناتوانی‌های یادگیری بود و باعث گسترش نظریه‌ها و روش‌های آموزش و سنجش مبتنی بر عصب شناسی تحولی در حوزه‌های مختلف مرتبط با ناتوانی‌های یادگیری شده است (قاسمی، ۱۳۹۹).

 رویکرد ادراکی حرکتی^[۳]

نظریه‌های ادراکی- حرکتی بر نقش آسیب‌های ادراکی و تأخیر حرکتی در پیدایش ناتوانی‌های یادگیری تاکید می‌کنند. در این دیدگاه نقش مغز و سیستم اعصاب مرکزی مورد تاکید است. وجود نقص در مغز یا سیستم عصبی مرکزی به‌عنوان علت اصلی ناتوانی‌های یادگیری شناخته می‌شود. مشکلات کودکان در کپی کردن اشکال، رونویسی، وارونه نویسی و هندسه ناشی از نقص ادراکی حرکتی محسوب می‌شوند. شانک^[۴](۱۹۸۱) ناتوانی‌های یادگیری را ناشی از مشکلات ادراکی می‌داند که بعلت اختلالات سیستم عصبی مرکزی و مغز بوجود می‌آیند. به نظر وی مشکلات کپی کردن اشکال هندسی ناشی از عدم یکپارچه سازی درونی حسی است که اطلاعات سیستم اعصاب حسی و حرکتی با یکدیگر تلفیق نمی‌شوند (نادری و سیف نراقی، ۱۳۹۰).

رویکرد زبان‌شناختی^[۵]

در رویکرد زبان شناختی بر چگونگی رشد زبان گفتاری و نوشتاری تاکید می‌شود. زبان یک سیستم یکپارچه از نمادهاست که کاربرد و تفسیر اطلاعات را برای ما آسان می‌کند. در این دیدگاه کودکان با ناتوانی‌های یادگیری گفتار ناقص دارند و رشد زبان آن‌ها به طور طبیعی اتفاق نیفتاده است. آنان کاربرد قواعد دستوری را به خوبی نمی‌دانند و گاها در تلفظ مشکلاتی دارند. نظریه پردازان این حوزه معتقدند اطلاعات بیشتر از طریق شنوایی وارد مغز می‌شوند تا بینایی، بنابراین وجود نقص در دروندادهای شنیداری یا برخی سطوح مربوط به زبان در مغز، سیستم ادراکی را دچار مشکل می‌کند باعث بروز مشکلاتی در یادگیری زبان و یا خواندن می‌شود. این افراد توانایی یکپارچه سازی بخش‌های یک کلمه را ندارند، یادآوری مجموعه عددها برایشان دشوار است و در کاربرد قواعد دستوری مشکلاتی دارند (شکوهی یکتا و پرند ۱۳۹۲).

رویکرد تأخیر در رشد^[۶]

در این رویکرد که توسط کریشلی^[۷](۱۹۷۰) مطرح شد، فرض بر این است که کودکان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری، نسبت به همسالان خود در جذب اطلاعات و محرک‌های محیطی کندتر هستند. به عبارتی، عملکرد کودکان با ناتوانی‌های یادگیری از لحاظ کیفی با همسالان عادی‌شان متفاوت نیست، بلکه از نظر کمی متفاوت است و به همین دلیل، آن‌ها در یادگیری کندتر هستند (قاسمی، ۱۳۹۹). تأخیر در رشد بدین معنی است که جنبه‌هایی از رشد عصبی به مقداری کندتر صورت می‌گیرد. سرعت کنش‌های مختلف انسانی در هر فرد از پیش تنظیم شده است و تفاوت بین توانایی‌های مختلف نشان دهنده آن است که توانایی‌ها، با سرعت‌های متفاوتی بالیده می‌شوند و برخی از آنان دچار تأخیر می‌شوند (لرنر، ۱۳۹۳). کوپیتز^[۸](۱۹۷۳) معتقد است کودکان با ناتوانی‌های یادگیری ناپخته هستند، سازمان یافته نیستند و زمان بیشتری برای یادگیری نیاز دارند. او معتقد است اگر به این کودکان زمان بیشتری داده شود، و به آن‌ها کمک شود تأخیر در رشدشان جبران شود، به لحاظ تحصیلی تغییر چشم گیری خواهند داشت. کرک (۱۹۶۷) نیز معتقد است نقص و تأخیر در رسش به شکل جدی مشکلات یادگیری را شدت می‌بخشد (احدی و کاکاوند، ۱۳۹۱).

رویکرد شناختی^[۹]

از دید نظریه پردازان شناختی، رشد غیر کلامی زیربنای رشد کلامی است. به اعتقاد این نظریه پردازان، اگر توازن و ارتباط عادی رشد کلامی و رشد غیر کلامی به هم بخورد، احتمال آن می‌رود که سیستمی که بهتر رشد کرده است (کلامی یا غیر کلامی)، عملکرد دیگری را برعهده بگیرد و برای حل مسائل بکار گرفته شود. شناختی ها برای مغز نقش فعالی قائل هستند و معتقدند مغز یک دریافت کننده و ذخیره کننده فعال اطلاعات محیطی است و اختلال در کارکرد مغز، باعث بروز نقص در فرایندهای شناختی می‌شود که یکی از علل بروز ناتوانی‌های یادگیری است (شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۹۲). یکی از نظریه‌های زیرمجموعه این رویکرد، نظریه پردازش اطلاعات است. به عقیده نظریه پردازان این حوزه، افراد مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری در یکی از مراحل چردازش اطلاعات دچار مشکل هستند و ممکن است علن ناتوانی‌های یادگیری، آسیب در کارکرد و یا ساختار عصب شناختی باشد که فرایند معمول اندوزش و پردازش اطلاعات را دچار آسیب می‌کند (اخوان تفتی، ۱۳۹۶).

 رویکرد کوتاهی دامنه توجه^[۱۰]

توجه یکی از زیرمجموعه‌های شناخت و جزئی از کارکردهای اجرایی است. طرفداران نظریه کوتاهی دامنه توجه معتقدند کودکان با ناتوانی‌های یادگیری در توجه و تمرکز دچار مشکل هستند. به گفته رأس^[۱۱](۱۹۷۶؛ به نقل از سیف نراقی و نادری، ۱۳۹۰) یشتر کودکان با ناتوانی‌های یادگیری با یک نقص ذهنی مواجه هستند و آن عدم توانایی آنان در دقت و تمرکز بر تکالیف است. او چنین نتیجه می‌گیرد که کودکان با ناتوانی‌های یادگیری، در فرایند طبیعی رشد دقت و توجه دچار تأخیر یا وقفه شده‌اند. اینکه حواس کودکان زود پرت می‌شود و نمی‌توانند توجه خود را برای مدت زیادی روی یک تکلیف نکه دارند، موضوعی مشخص است؛ اما علت این تأخیر یا وقفه در رشد توجه و تمرکز مشخص نیست. پژوهش‌های بعدی در تشخیص افتراقی بین ناتوانی‌های یادگیری و اختلال بیش فعالی نشان داد در ناتوانی‌های یادگیری، اختلال توجه به شکل همایند بروز می‌کند اما در بیش فعالی مشکل توجه و تمرکز از ابتدا وجود دارد و منجر به مشکلاتی در یادگیری هم می‌شود (میلانی فر، ۱۳۸۲).

 رویکرد رفتاری^[۱۲]

در این رویکرد به علل بیوفیزیکی ناتوانی‌های یادگیری پرداخته نمی‌شود بلکه تاکید آن بر اصلاح آشکارترین مشکلات دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری (نواقص تحصیلی، اجتماعی و رفتاری) پرداخته می‌شود. نظریه پردازان رفتاری معتقدند در آموزش دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری باید روی مهارت‌های خاص و کاربردی تمرکز کرد چراکه در واقع این دانش‌آموزان به این گونه مهارت‌ها نیازمندند. در این رویکرد آموزش مستقیم مهارت‌های خاص تا رسیدن به حد تسلط و اندازه گیری و تحلیل تکالیف آموزشی تاکید شده است. یکی از روش‌های مناسب برای تشخیص در این رویکرد ارزیابی مبتنی بر برنامه درسی است. این رویکرد ارزیابی‌های حاصل از آزمون‌های شناختی و یا آزمون‌های هوشی را جهت تشخیص مناسب نمی‌داند (شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۹۲).

[۱]. Neurological Approach

[۲]. Orton

[۳]. Perceptual-Motor Approach

[۴]. Shank

[۵]. linguistic Approach

[۶]. Developmentally Delayed Approach

[۷]. Critchley

[۸]. Koppitz

[۹]. Cognitive Approach

[۱۰]. Short Attention Span Approach

[۱۱]. Ras

[۱۲]. Behavioral Approach